Игры для детей с рас. Игры для аутистов: развитие с радостью

Картотека игр для детей с РАС

Картотека игр с аутичным ребенком

Как играть с аутичными детьми

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.
Поэтому, рекомендуя игры для работы с аутичными детьми, мы подразумеваем, что проводить их вы будете только исходя из реальных возможностей и необходимости.
Составляя список игр для коррекционных занятий с аутичным ребенком, следует также помнить, что играть он с вами будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, идя на занятия, вы должны быть готовы к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр, которые могут прийтись «по вкусу» вашему ученику.
Описание каждой игры начинается с формулировки целей ее проведения.
Наиболее сложные для аутичных детей игры - это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками. Эти игры вы будете использовать, разумеется, после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка.

Подвижные игры

«Рукавички»

Цель: включение аутичных детей в групповую работу. Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою «пару», отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются, как можно быстрее, раскрасить совершенно одинаковые рукавички.
Дети сразу видят и понимают целесообразность своих действий (ищут пару). Педагог наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Проводить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички.

«Охота на тигров»

Цель: научить детей планировать свои действия во времени.
Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10.В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего - найти тигра.
Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны.

«Покажи нос»

Цель: помочь детям ощутить и осознать свое тело.
Раз, два, три, четыре, пять,
Начинаем мы играть.
Вы смотрите, не зевайте
И за мной все повторяйте,
Что я вам сейчас скажу
И при этом покажу.
Учитель, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе названные части тела. Затем учитель начинает «путать» детей: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения.

«Кто я?»
Цель: развитие представлений и воображения ребенка.

«Придумки»
Цель: научить детей распознавать различные эмоции. Взрослый просит ребенка придумать небольшой рассказ, ориентируясь на картинки. Он говорит: «Я начну придумывать историю, а ты продолжишь ее. К этой истории у нас уже нарисованы картинки. Например, Таня вышла во двор гулять. Она взяла мяч. Настроение у нее было вот такое, (педагог показывает на карточку №1....), Как ты думаешь, что произошло?” "Затем Таня...” (Педагог показывает карточку №2.....) и т. д.

«Покажи по-разному»
Цель: научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами.
1 этап игры: взрослый говорит: вот я захожу в ворота высокие (и сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (взрослый пригибается) Какие? Ребенок должен назвать антоним к слову «высокие»,
Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает) ... Какой пакет?
Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает)... Какой?
Я иду медленно, а вот я иду... Как?
Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне...
Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю...
2 этап игры: Все действия выполняет ребенок, а взрослый комментирует или устанавливает правила игры, например. "Если я скажу, что ворота высокие, то ты идешь, как обычно, а если я скажу, что ворота низкие, то ты пригибаешься» и т.д.

«Солнечный зайчик»
Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.
«К нам в гости пришел солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку). А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь». Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге. Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день - зеркальце.

Виды сенсорных игр

Игры с красками

Цветная вода

Для игры потребуются акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Расставьте стаканы в ряд на столе и наполните водой. Возьмите на кисточку краску одного из основных цветов - красный, желтый, синий, зеленый (можете начинать с любимого цвета ребенка, если такой есть, это поможет вовлечь ребенка в игру) - и разведите в одном из стаканов. Комментируя свои действия, постарайтесь привлечь внимание ребенка, внесите элемент «волшебства»: «Сейчас возьмем на кисточку твою любимую желтую краску, вот так. А теперь... опустим в стакан с водой. Интересно, что получится? Смотри, как красиво!» Обычно ребенок завороженно следит за тем, как облачко краски постепенно растворяется в воде.

Смешиваем краски

Смешивая краски, мы можем создавать новые цвета. Для этого слейте воду разных цветов в один стакан либо растворите в стакане с чистой водой поочередно несколько красок. Так, из желтого и красного цветов получаем оранжевый, из синего и желтого - зеленый, из красного и синего - фиолетовый.

Яркие ощущения может подарить процесс рисования акварельными красками на мокром листе. Для этого на стол или на пол подложите клеенку. Намочите плотный лист бумаги для акварели (просто окунув в тазик с водой), и положите на клеенку, пригладив влажной губкой. Окуните кисточку в одну из красок и осторожно проведите по бумаге. Продолжайте другими красками.

Как бы случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски - вода смешивается с красками и на листе появятся нежные, размытые, светлые полутона. Экспериментируйте вместе с ребенком!

Кукольный обед

Накройте на стол, расставьте стаканы, усадите кукол и мишек и угостите их разными напитками. В игре красная вода превращается в томатный сок, белая - в молоко, оранжевая - в фанту, а коричневая - в кофе…

Можно затеять игру в «Ресторан» или «Кафе», учитывая опыт и возраст ребенка. Игра может стать поводом поупражняться в счете - посчитайте стаканы с напитками, чтобы они соответствовали количеству «гостей». Используя стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с понятием величины.

Игры с водой

Переливание воды

Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, пододвиньте к раковине стул. Возьмите пластиковые бутылки, пузырьки, стаканчики, мисочки различных размеров. Теперь наполняйте их водой: «Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь - полная». Можно переливать воду из одной посуды в другую.

Открывай! – Закрывай!

Переверните наполненную водой пластиковую бутылку. Затем подставьте ладонь под вытекающую из горлышка струю. Прокомментируйте свое действие словами: «Закрыли водичку! Как ты попросишь открыть воду? Скажи: "Лена (побуждайте ребенка использовать обращения, называть вас по имени), открывай!" Вот, открыла - снова потекла водичка буль-буль-буль!» В следующий раз действуйте ладонью ребенка, побуждая его закрыть и открыть воду.

Озеро

Наполните большой таз водой: теперь это «озеро», в котором плавают рыбки или уточки: «Вот какое глубокое озеро - много воды! В озере плавают уточки. Вот мама утка. А вот ее детки - маленькие утята. "Кря-кря-кря! - говорит утка. - Дети, плывите за мной!" Вот уточки вышли на бережок и греются на солнышке» и т.д.

Игры с мыльными пузырями

Мыльные пузыри

Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложите ему помимо рамки из купленного пузырька разнообразные трубочки - для этого возьмите (предварительно обговорив с ребенком цель) коктельную трубочку или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубу. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку и использовать ее корпус - прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку).

Пенный замок

В небольшую мисочку налейте немного воды, добавьте средство для мытья посуды и размешайте. Возьмите широкую коктельную трубочку, опустите в миску и начинайте дуть - с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую или резиновую игрушку - это «принц, который живет в пенном замке.

Игры со свечами

Приготовьте набор свечей - обычную длинную, плавающие свечи, маленькие свечки для именинного торта.

Подуем на огонек

Установите длинную свечу устойчиво и зажгите: «Смотри, свечка горит - как красиво!» Помните, что ребенок может испугаться - тогда отложите игру. Если реакция положительная, предложите подуть на пламя: «А теперь подуем… Сильнее, вот так - ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок». Скорее всего, ребенок попросит зажечь свечу снова. Кроме получения удовольствия задувание огонька свечи полезно для развития дыхания.

Праздник на воде

Наполнив таз водой, опустите на ее поверхность одну или несколько плавающих свечей - в темной комнате (например, в ванной с прикрытой дверью) получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами, зрелище. Для устойчивости можно поставить свечи на пластмассовые тарелочки из кукольной посуды.

Холодно - горячо

Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратив внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Так же можно растопить кусочек льда, мороженого или сливочного масла. «Дотрагиваться до огонька нельзя - горячо! Можно обжечься. Давай подержим над огоньком кусочек льда. Смотри, лед тает».

Игры со светом и тенями

Солнечный зайчик

Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте зеркальцем лучик и постарайтесь обратить внимание малыша на то, как солнечный «зайчик» прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. Предложите ребенку поймать убегающего «зайчика». Если малышу понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Постарайтесь «ловить» пятнышко света очень эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: «Поймаю-поймаю! Какой шустрый зайчик - как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам!» Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

Театр теней

Можно придумать несложный сюжет и организовать целый «театр теней», для чего использовать приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

Темно - светло

При помощи фонарика устройте освещение в кукольном домике или в домике для игр, который можно соорудить из большой коробки.

Игры со льдом

Тает льдинка

Подогрейте кусочек льда над пламенем свечи или над включенной плитой. Или в стеклянный стакан налейте горячую воду (можно ее подкрасить), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов и понаблюдать, как по-разному тает лед в воде разной температуры.

А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавьте в чашку с чаем кусочек льда, чтобы «чай быстрее остыл». Также можно охладить сок для мишки, мишка пьет и приговаривает; «Ах, какой холодненький сок!»

Разноцветный лед

Можно приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски. Или порисовать краской на большом куске льда.

Ледяные фигуры

Замораживайте воду не только в специальных формочках. Используйте также пластиковые стаканчики, формочки из-под конфет, чтобы получить куски льда разной формы и размера. Используйте их как конструктор - выкладывайте узоры (лучше на однородном цветном фоне). Сложите изо льда ледяную пирамидку или домик.

Игры с крупами

Приготовьте крупы: гречку, горох, манную крупу, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне.

Прячем ручки

Насыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами, ощутите ее структуру. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: «Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками - так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга - немножко колется, да?»

Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

На следующих занятиях можно использовать другие крупы.

Пересыпаем крупу

Пересыпайте крупу совочком, ложкой, стаканчиком из одной емкости в другую. Пересыпайте крупу в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

Разложи по тарелочкам

Перемешайте в мисочке немного фасоли и гороха. Затем попросите ребенка разделить горох и фасоль и разложить по отдельным тарелочкам: «Смотри, горошинки и фасолинки перемешались. Давай разложим горошинки на эту тарелочку, а фасолинки на эту».

Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной)

Для работы с пластичными материалами следует обучить ребенка некоторым навыкам работы с ними:

Мнем и отщипываем.

Надавливаем и размазываем.

Скатываем шарики, раскатываем колбаски.

Режем на кусочки.

Пластилиновые картинки

При создании пластилиновых картинок используются методы надавливания и размазывания. Таким простым способом можно быстро делать самые разнообразные «картины» из пластилина: размажьте по картону зеленый пластилин - это «травка», отщипните от бруска красного пластилина небольшие кусочки и прилепите их - получилась «полянка с ягодками». Таким же способом в синем пруду поплывут «золотые рыбки», а на голубом картоне появится желтое пластилиновое «солнышко» с лучиками и т.д.

Приготовление еды

Скатаем маленькие шарики из пластилина красного цвета - получились «ягодки», а разноцветные шарики станут «конфетками» или «витаминками». Если в разноцветные пластилиновые шарики воткнуть палочки (можно использовать «ушные палочки», предварительно удалив вату) - получаются фруктовые леденцы «чупа-чупс». Раскатаем кусочек красного пластилина - получаем «колбасу», а если тонко-тонко раскатать белый пластилин - выкладываем на тарелку «спагетти». Разрежем кусок светло- коричневого пластилина на кусочки - это «хлеб».

Итак, «угощение» готово, приглашаем кукол на «Обед». Можно из кусочков пластилина разных цветов вылепить праздничный пирог, вставить свечку и организовать «День рождения».

Огород

На куске плотного картона выложите пластилиновые грядки. Теперь «сажайте овощи», для этого можно использовать крупы - так, горох станет «репкой», а красная фасоль - «картошкой»; разноцветная мозаика превратится в «красные помидорчики» и «зеленые огурчики»; некоторые овощи (например, «морковку») можно попытаться вылепить из пластилина.

Если ребенку понравится эта игра, можно вспомнить о других овощах. Аналогично в лесу вырастут «ягоды и грибы», а на полянке - «цветочки» из мозаики.

Игры со звуками

Послушаем звуки

Окружающий мир наполняют разнообразные звуки. Обращайте на них внимание ребенка - прислушивайтесь вместе с ним к скрипу двери, стуку ложечки о стенки чашки, когда размешиваете чай, к звону бокалов, скрипу тормозов, стуку колес поезда и т.д.

Постучим, погремим

Извлекайте разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите костяшками пальцев по стеклу.

Свистульки

Приобретайте для ребенка разнообразные звучащие игрушки - погремушки, свистульки, пищалки и т.п.

Игры с ритмами

Проведение игр с ритмами дает новые возможности для развития аутичного ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность.

В играх с ритмами используйте следующие приемы:

хлопки в ладоши;

топанье ножками;

прыжки в определенном ритме;

танцы;

проговаривание текстов стихотворений;

пение детских песенок.

Использование стихотворений, потешек, песенок в работе с аутичным ребенком предполагает:

Сопровождение текста движениями;

Воспроизведение сюжета с помощью игрушек;

Показывание сюжетных картинок (в дальнейшем такая картинка будет «запускать» пропевание ребенком песенки).

Игры с движениями и тактильными ощущениями

Поскольку прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка неприятными, поначалу старайтесь не дотрагиваться до него. Будьте терпеливы и тактичны и дождитесь момента, когда ребенок первый проявит инициативу.

Тормошение, возня

Обычно происходит на полу или диване, и ребенок является инициатором этой игры. Во время подобных игр можно валяться, обниматься, толкаться, кататься, щекотаться и т.п.

Догоню – догоню, поймаю - поймаю

Делаете вид, что пытаетесь поймать ребенка, а он убегает. Предложите ему вариант игры наоборот - пускай он попробует догнать вас. Однако этот вариант очень сложен для аутичного ребенка, т.к. требует от него большей активности и произвольности действий.

Змейка

Возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения рукой, отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: «Уползает, уползает змейка! Скорее догони!» Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

Самолетик

Покружите ребенка в воздухе - «Полетели, полетели!», затем опустите на диван или на пол-«Приземлились...»

Виды терапевтических игр

Игры с крупами

Дождь, град

Эта игра обусловлена фактурой материала - мелкие размеры, характерные звуки, издаваемые при падении, особые тактильные ощущения при перебирании в руках. Вероятность того, что ребенок станет разбрасывать крупу, очень велика. Знание этой закономерности позволяет подготовиться заранее: выберите подходящее место для игр с крупой, а в момент, когда сенсорная игра перетечет в терапевтическую, тут же словесно обозначьте действия ребенка: «Ой, дождь пошел!» (гречка, рис), «Ой! Град начался!» (горох, фасоль). При проведении такой игры есть опасность, что с этого момента ребенок будет настаивать на использовании крупы только в этом понравившемся ему качестве. В каждом конкретном случае придется принимать решение относительно выбора наилучшей тактики:

- позволить бросать крупу, устроив знакомую игру;

- некоторое время не использовать крупу в играх;

- давать разнообразные способы использования. Например, предлагать крупу в очень небольших количествах, чтобы «покормить птичек». Можно взять пакетик с небольшим количеством крупы с собой на прогулку, чтобы покормить настоящих птиц.

Игры с ватой

Снег идет

Отщипывайте вместе с ребенком небольшие кусочки ваты, подбрасывайте вверх со словами: «Снег идет». H наблюдайте за падением «снега», подуйте на него, чтобы он подольше не падал.

Снежки

Из небольших кусков ваты «лепите снежки» (формируете руками комок), и со словами: «Давай играть в снежки» бросаете друг в друга.

Сугробы

Ребенок зарывается в большие комки ваты, а взрослый помогает ему «спрятаться в сугробе». Можно вместе с ребенком прятать в «сугробе» и любимую игрушку.

Игры с кубиками, деталями конструктора и коробками

Салют

Подбрасывайте вместе с ребенком мелкие детали конструктора или шарики, бусины. Затем собирайте их в коробку и, если ребенок захочет, возобновите игру - «салют продолжается».

Землетрясение

Если ребенок начинает подбрасывать более крупные предметы и детали - кубики, крупный конструктор, коробочки, - пусть это будет «землетрясение». При этом страхуйте ребенка, следите, чтобы подбрасывались только легкие, безопасные предметы. Если степень возбуждения ребенка превышает допустимые границы и он начинает бросать предметы, применяя силу, не глядя, - переключите его на стереотипную игру.

Мусорка

Возьмите картонную коробку больших размеров и сбрасывайте в нее разнообразные ненужные предметы - коробочки, пластиковые бутылочки, тряпочки - со словами: «Выбрасываем мусор!» При этом следует «выбрасывать» только безопасные (неострые, небьющиеся) предметы.

Игры с небольшими подушками, полотенцами, веревками,

коробками (перетягивание, подбрасывание, легкие удары)

Кто сильнее

В этой игре взрослый предлагает ребенку взяться за конец веревки и начинает тянуть за другой конец со словами: «Отдай! Отдай!». Ребенок включается в игру, тянет веревку на себя. Можно использовать также подушку или полотенце.

Подушечные бои

Для игры потребуются маленькие мягкие подушки. Кидайтесь друг в друга подушечками, издавая победные кличи. Можно «поколотить» друг друга подушками, стараясь попадать по различным частям тела.

Выбиваем пыль

Подавая ребенку пример, усердно колотите руками по подушке (любого удобного размера) со словами: «Давай выбивать пыль из подушки - вот так, вот так!».

Падающая башня

Из больших и маленьких подушек строится башня, на которую ребенок с криками запрыгивает. Башня строится такой высоты, чтобы прыжок был безопасен для ребенка.

Игры со старыми газетами или журналами

Птицы летят

Подброшенный в воздух журнал или газета издают своеобразный шелестящий звук, к тому же интересно наблюдать за их «полетом». Поиграйте вместе с ребенком в «летящих птиц»: подбрасывайте в воздух газеты или журналы. Можно взять в каждую руку по листу газеты и поноситься по комнате, взмахивая руками, изображая летящую птицу.

Бумажная битва

Приготовьте «снаряды» - скомкайте страницы ненужных газет или журналов. Битва начинается: с криками: «Вот тебе!» бросайте друг в друга комки бумаги. В конце такой игры соберите «снаряды» в коробку или пакет.

Бумажный листопад

В этой игре можно порвать страницы газет и журналов на куски, а затем подбрасывать охапки бумаги вверх со словами: «Листья кружатся и падают!» В конце игры обязательно организуйте «уборку листьев».

Психодрама

Психодрама - воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием напряжения, кульминацией и благополучным резрешением в конце.

Варианты психодрамы

Страх машин

При появлении агрессивных действий по отношению к игрушечной машинке можно предложить такой вариант развития событий: «Ой, машинка перевернулась - кажется, авария. Сейчас быстренько починим и снова можно ехать - поехали!» Такие слова повторяйте всякий раз при возникновении подобных действий. Работу продолжайте и вне занятий под наблюдением мамы, которой педагог объясняет, как нужно действовать. Со временем психодрама ребенка станет принимать более разнообразные формы; он может начать топить игрушечные машинки в ванной с водой, закапывать в песок, играя в песочнице. В дальнейшем действия ребенка могут перейти на реальные объекты: он может подходить к стоящим на улице автомобилям и дотрагиваться до них, в некоторых случаях пинать их ногами по колесам. Но всякий раз взрослый предлагает положительный выход из ситуации: «Смотри, машина большая, красивая, зеленого цвета. А колеса круглые, черные. Завтра на машине поедем в гости к бабушке». Ребенку можно разрешить посидеть за рулем настоящего автомобиля, принять участие в мытье машины, поливать ее водой из шланга. В результате можно будет наблюдать, как страх постепенно теряет свою силу.

Страх темноты и замкнутого пространства

Прячась в картонную коробку, ребенок накрывался крышкой и принимался кричать «загробным» голосом: «Ой-ой-ой! Не страшно, не страшно!» Чтобы предложить ребенку положительное завершение, можно организовать игру «Теремок»; ребенку можно предложить взять с собой мишку, а когда он вместе с игрушкой закрывается в коробке, педагог стучит в стенку со словами; «Тук-тук, кто в теремочке живет?» Когда ребенок выбирается наружу, его встречают приветствием: «Здравствуйте! Вот кто в теремочке живет. Выходите погулять». Также в коробке нужно сделать небольшое окошко, куда будет заглядывать то педагог, то мишка, либо ребенок выставлять наружу руку, как бы предлагая ее поймать.

Если малыш закрывается в шкафу-купе, комментируя свои действия словами: «Лифт! Осторожно! Двери закрываются!» В тот же миг педагог подхватывает: «Где у нас кнопочки? А вот. На какой этаж нам надо? Нажимаем - двери закрываются! Поехали. Приехали - двери открываются. Выходи, тебя мишка ждет» и т.д.

Совместное рисование

Совместное рисование - это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.

Использование специальных приемов в ходе совместного рисования

Использование наклеек

«Салют» : на листе картона черного или темно-синего цвета наклеиваются звездочки, кружочки, треугольники различного цвета. Так быстро и эффектно руками самого ребенка «зажигается салют в ночном небе».

«Яблоня» : карандашами рисуем дерево - ствол и крону, либо заранее готовим аппликацию, а ребенок приклеивает красные, золеные или желтые яблоки. При этом для разнообразия можно приклеить несколько яблок под деревом - они «уже созрели».

«Кухня» : расположившись с ребенком на кухне, начинаем изображать на листе бумаги кухонную мебель, ребенка и его семью, сидящих за столом. Затем ребенок «накрывает на стол», приклеивая наклейки с изображением посуды, «предлагает угощения», наклеивая изображения продуктов.

«Магазин» : рисуем многочисленные полки, холодильник, за прилавком стоит продавец. Затем при помощи наклеек полки магазина наполняются фруктами, овощами, в холодильнике появляются колбаса, сыр и яйца.

«Зоопарк» : приклеиваем соответствующие картинки - и на листе бумаги появляются различные дикие звери. При этом повторяются и уточняются названия животных, обсуждаются их повадки, внешний вид, рисуются клетки, прикрепляются таблички с названиями.

«Дорога» : рисуем дорогу, по которой поедут разнообразные автомобили, большие и маленькие, мотоцикл, велосипед, троллейбус (перечень машин зависит от набора наклеек). При этом обсуждаем, как едут машины (медленно или быстро), как они сигналят: «би-би!» и т.д.

Изготовление книжек из рисунков

Для того чтобы использовать в дальнейшем обучении ребенка результаты совместного рисования, советуем не выбрасывать рисунки, а делать из них книжки. Такие книжки могут быть разными: «Про Ваню» (режим дня), «Как мы ходили в магазин», «Как мы катались на машине» и др. Эти книжки могут стать особенно любимы ребенком, они воспринимаются им как что-то родное, обжитое, а поэтому приятное и комфортное. «Перечитывание» (комментарий) этих книжек дает возможность повторить пройденное, закрепить полученные знания.

В дальнейшем, при обучении чтению, можно подписать каждую картинку словом или простой фразой. Конечно, аутичному ребенку будет легче и интереснее читать о том, что ему знакомо и близко.

При правильном подходе обычно удается вызвать у аутичного ребенка интерес к совместному рисованию. Ему нравится этот вид совместной со взрослым деятельности, внутри него он чувствует себя комфортно.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.2 Анализ результата исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения различных психических расстройств у детей.

Остановимся на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время, как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства.

На сегодняшний день учеными различных теоретических ориентаций признается тот факт, что расстройства аутистического спектра (РАС) характеризуются выраженным нарушением коммуникации и чрезвычайной сложностью формирования социальных навыков (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, О.С. Никольская, С. Baron-Cohen, G. Leisman, R. Melillo, L.Travis, M. Sigman и др.). Поэтому именно преодоление трудностей социально-коммуникативного взаимодействия детей с РАС, восполнение имеющегося у них дефицита вербальных и невербальных способов общения, который обусловлен нейробиологическими факторами, можно отнести к приоритетным целям социально-реабилитационной работы.

Обзор психолого-педагогической литературы свидетельствует, что ученые рассматривали влияние игровой деятельности на развитие ребенка (Л. С. Выготский, С. П. Логачевська, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, Н. Огаркова, С.Л. Рубинштейн, С. Русова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Я.Ф. Чепига и др.), изучали мотивы игровой деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), исследовали психологию игры детей разного возраста (Л. И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина и др.), выделяли игру как средство познания действительности (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.), как средство усвоения знаний, умений и навыков (П.Ф. Лесгафт, В. А. Сухомлинский и др.), как средство педагогического воздействия (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.), выделяли игру как языковое упражнение (О.Е. Сергеева, М.Е. Сухолуцькая и др.), изучали значение игры для организации движений (Т.А. Гиневськая, А.В. Запорожец), рассматривали игру как проявление воображения и фантазии (К. Бюлер, Дж. Стэнли, В. Штерн, К. Д. Ушинский), связывали игру с развитием мышления (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) изучали проявление творческих способностей в играх (А.П. Усова) проявляли взаимосвязь игры и общения (Н.П. Аникеева, М.И. Лисина и др.).

Согласно теории игры, которую выдвинул К. Грос, игра является важным средством формирования навыков, необходимых для психофизического и личностного развития.

В советские времена проблеме игры, ее сущности, роли и значению в жизни человека уделялось значительное внимание.

В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского игра определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Исследованию психологических основ игровой деятельности ребенка посвящены работы Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, П.Я. Гальпериной, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С. Костюка, Ф.И. Фрадкина и их последователей.

Объект исследования игровая деятельность ребёнка.

Предмет исследования - особенности игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.

Цель исследования выявление и научное обоснование особенностей игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературыпо проблеме развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

2. Изучить особенности развития детей с расстройством аутистического спектра.

3. Рассмотреть игровую деятельность детей при расстройстве аутистического спектра.

В процессе исследования для достижения цели и решения поставленных задач использован комплекс теоретических методов (системный анализ, сравнение, обобщение и систематизация научно-практических и исследовательских данных) и проведено наблюдение за игровой деятельностью детей с расстройством аутистического спектра.

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

Впервые такой термин, как термин «аутистический» был упoтреблен Е. Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого «autos», означающее «сам») для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

Многообразие форм, уровней, степеней социальной дезадаптации психически больных превосходит объем и значение внедренного в 1911 г. Е. Блейлером и фрагментированного в последующие годы понятия «аутизма» (греч. autos - сам). В «Психологическом словаре» даётся следующее понятие: «Аутизм - крайняя форма психологического отчуждения, выражающегося в уходе индивида от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний».

Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер подчеркивает его независимость от реальной действительности, свободу от логических законов и управление аффективными потребностями человека. Последние сводятся к стремлению испытывать удовольствие и избегать неприятных переживаний. Итак, аутизм, детерминируется желаниями, чувствами субъекта. Хотя Е. Блейлер рассмотрел понятие аутизма в рамках личностных содержаний, он сделал важное научное открытие. Учёные стали видеть то, что до него никто не замечал: ушедшего в свои грезы и мечты душевнобольного, а не жестокого, экспрессивного, опасного для общества больного. Так с внедрением в психиатрию нравственной категории возник и собственно профессиональный подход к лечению душевнобольных.

Заслуга Е. Блейлера состоит также в том, что он сумел корректно переформулировать сугубо метафизическое понятие, увидеть в феномене одиночества квинтэссенцию психической патологии.

Анализируя аутистическое и рациональное мышление, Е. Блейлер сопоставляет их по структуре, процессу и продукту. Логическое мышление целенаправленно, подчинено определенным правилам, совершается в понятиях. Аутизм использует материал представлений без всякой логической связи. Образы, случайные ассоциации, нерасчлененные символы составляют содержание аутистической мысли. Логическое мышление направлено на адекватное познание реальности, аутизм есть искаженное отражение действительности. С помощью логического мышления субъект не только познает внешний мир, но и воздействует на него, взаимодействует с миром вещей и людей. Аутизм - состояние изолированности, отгороженности от мира, непроницаемости для внешних обстоятельств.

Под влиянием взглядов Е. Блейлера в психологию внедрилось весьма широкое толкование термина аутизм как доминирования аффективного над рациональным. Возникает, например, понятие аутизм восприятия, с помощью которого объясняются механизмы перцептивной защиты и перцептивной сенсибилизации. И наконец, понятию аутизм в психологических работах зарубежных авторов был придан генетический смысл. Аутизм стал определять психическое состояние ребенка на начальных этапах индивидуального развития.

Представление об аутизме как первичной фазе детского развития наиболее полно представлено в психоанализе. Процесс развития ребенка, как известно, оценивается 3. Фрейдом (1913) в виде последовательной смены объектов удовлетворения сексуального инстинкта. На ранних стадиях развития либидо не носит направленного характера и не дифференцировано от других потребностей организма. Поэтому на данном этапе действует всеобщий принцип удовольствия. Младенец, по Фрейду, аутичен, так как переживание удовольствия не связано с реакциями на внешний мир. Все впечатления ребенка, его психические структуры спаяны с аффектом и им вызываются. Аутистическое удовлетворение желаний прерывается в период от одного до полутора лет, когда инстинкты-табу вступают в конфликт с уже изолированным либидо.

С теми или иными вариантами взгляд на аутизм как начальную стадию развития ребенка поддерживался многими другими психоаналитиками. Такой же точки зрения придерживался в своих ранних работах Ж. Пиаже (1923, 1924). Для Пиаже было важно показать, как изначально аутистическая детская мысль деформируется под влиянием логических законов, когда необходимость адаптации к среде заставляет ребенка сменить принцип удовольствия на принцип, реальности: Считая эгоцентризм переходной ступенью от аутизма к логике, в качестве главного его признака Пиаже выдвигает преобладание субъективного, переживаемого над объективным, существующим в действительности. Невозможность стать на позицию другого, наделение вещей собственными побуждениями, незаинтересованность в понимании другими - все эти особенности эгоцентризма, по существу, сходны с описанными Е. Блейлером признаками аутистического мышления.

В настоящее время создано множество подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимo обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы .

1. Первый, донозoлогический периoд конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и к одиночеству.

2. Второй - доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, где обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

3. Третий (1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Г. Аспергер опубликoвал диссертацию, посвященную «аутистической психoпатии» у детей.

Расстройство аутистического спектра - спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также ограниченный круг интересов и часто повторяющиеся поведенческие акты.

По современной классификации психических расстройств DSM-V, к аутистическому спектру относят:

1. Аутизм (синдром Каннера).

2. Синдром Аспергера.

3. Детское дезинтегративное расстройство

4. Синдром Ретта

5. Неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм).

Аутизм (синдром Каннера), описан американским психиатром L. Kanner, 1894-1981; синонимом является ранний детский аутизм - изменения поведения у детей раннего возраста (начиная с 1-2 лет), чаще встречается у мальчиков. К изменениям относится: равнодушие к окружающему, утрата контакта с родителями; отсутствие адекватных эмоциональных реакций смеха; нередки стереотипные ритмические движения (покачивания головы или всего тела); избегание «глазного контакта» (ребенок никогда не смотрит на собеседника) и др. Данный синдром рассматривают как раннее проявление шизофрении . Впервые термин «аутизм» для обозначения заболевания был предложен Л. Каннером еще в 1943 году. Он дал первое подробное описание этого заболевания, поэтому второе название детского аутизма - синдром Каннера.

Синдром Аспергера получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Г. Аспергера (Hans Asperger), который в 1944 году описал детей, отличавшихся отсутствием способностей к невербальной коммуникации, ограниченной эмпатии по отношению к сверстникам и физической неловкостью. Сам Аспергер использовал термин «аутистическая психопатия».

Aspergers syndrome - вид психического нарушения, характеризующийся социальной отчужденностью, потерей интереса к другим людям, высокопарным и педантичным стилем речи, а также преобладанием узкоспециализированного интереса (например, к расписаниям). Часто считается проявлением слабой формы аутизма .

Термин «Синдром Аспергера» был предложен английским психиатром Л. Уинг (Lorna Wing) в публикации 1981 г. Современная концепция синдрома появилась в 1981 году и, после периода популяризации, в начале 1990-х были выработаны диагностические стандарты

Болезнь характеризуется тем же типом качественных нарушений взаимного социального взаимодействия, как и при аутизме, и ограниченным, стереотипным, повторяющимся репертуаром интересом и действий. Отличается от аутизма тем фактом, что нет общей задержки или отставания в речи и в когнитивном развитии. Часто ассоциируется с выраженной неуклюжестью. Нарушения имеют ярко выраженную тенденцию сохраняться в подростковом и взрослом возрасте. Эпизоды психотического характера встречаются в ранней взрослой жизни.

Детское дезинтегративное расстройство возникает у детей после первых двух лет нормального развития. Для него характерны: резкая утрата прежде усвоенных навыков в таких сферах, как речь, социальные навыки, контроль функций кишечника или мочевого пузыря; нарушается также сенсорно-двигательная координация. В следствии чего развивается глубокое и необратимое слабоумие. Природа заболевания не установлена, эффективного лечения методов профилактики заболевания не существует и посей день .

Проблемой является различение этого расстройства с аутизмом, хотя у данного заболевания худший прогноз.

Синдром Ретта - психоневрологическое наследственное заболевание, встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:10000 -- 1:15000, является причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек .

Несмотря на распространенную версию о том, что впервые синдром был описан в 1966 году, обнаружен он был в 1954 году, а всемирное признание, как отдельное заболевание, получил в 1983 году.

В 1954 году А. Ретт обследовал двух девочек, у которых отметил, кроме регресса психического развития, особые стереотипные движения в виде «сжимания рук», напоминающие «мытье рук». В своих записях он отыскал несколько подобных случаев, что натолкнуло его на мысль об уникальности заболевания. Отсняв на видеопленку своих пациенток, доктор А. Ретт отправился по всей Европе в поисках детей с похожими симптомами. В 1966 в Австрии он опубликовал свои исследования в паре немецких журналов, но они не получили всемирной огласки, даже после публикации на английском языке в 1977 году. Лишь в 1983 году, после публикации шведского исследователя Доктора В. Хагберга и его коллег, заболевание было выделено в отдельную нозологическую единицу и названо в честь своего первооткрывателя «синдромом Ретта» .

Неспецифическое первазивное расстройство развития (атипичный аутизм) -- одно из трех расстройств аутистического спектра и пяти первазивных расстройств развития. Неспецифическое первазивное расстройство развития является глубоким нарушением социального взаимодействия или вербальной и невербальной коммуникации либо диагностируется, если ограниченное поведение, интересы и занятия не соответствуют критериям специфических первазивных и других расстройств. Часто неспецифическое первазивное расстройство развития называется атипичным аутизмом, поскольку не соответствует критериям аутистического расстройства -- к примеру, проявляется позже, иначе, или менее выражено, или имеют место все три критерия вместе взятые. Нередко неспецифическое первазивное расстройство развития считают легче классического аутизма, что не очень правильно. Некоторые характеристики легче, а некоторые, наоборот, тяжелее.

Тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма (F84.0х) либо возрастом начала, либо же отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального или нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной/двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере(ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, которое требуется для диагноза аутизм; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отличающееся от аутизма .

В работах российских психологов процесс развития понимается как усвоение общечеловеческого опыта в ходе практического и речевого общения с близкими взрослыми и собственной активной деятельности ребенка. Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации, - подчеркивал Л. С. Выготский .

Таким образом, отечественная теория детского развития доказывает совершенную несостоятельность представлений об антагонизме детского аутистического мира, полного аффектов, чуждому и бесстрастному миру взрослых. Теории первичности аутизма игнорируют доказанный многочисленными наблюдениями и экспериментами факт постоянного развития, усложнения и изменения как самих эмоциональных процессов, так и форм взаимодействия взрослого и ребенка.

Специальными исследованиями показано, что испытываемые ребенком чувства дискомфорта, нужды в пище, ощущаясь как состояния напряжения, не являются потребностями, тогда как первые потребности ребенка социальны, а не аутистичны (Фигурин и Денисова, 1929; Лисина, 1974; Эльконин, 1978; и др.). . Мир ребенка - это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых - резюмирует Д. Б. Эльконин критику концепции двух миров.

Таково в самых общих чертах решение генетического аспекта проблемы аутизма в отечественной психологии. Отсюда следует вывод, что аутизм в виде нарушений эмоциональных контактов между ребенком и взрослыми существует - как явление патологическое. Вопрос об этиологии детского патологического аутизма до настоящего времени не является решенным и в отечественной психиатрии .

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

Дети с РДА имеют специфические особенности в развитии восприятия и ощущения, мышления и воображения, памяти, речи, эмоционально -волевой сферы, также у них отмечаются страхи как следствие гиперсензитивности .

У детей с РДА отмечается своеобразная реакция на сенсорные раздражители. Эта реакция выражается в повышенной сенсорной ранимости. В связи с повышенной ранимостью дети с РДА склонны к игнорированию внешнего воздействия, у них отмечаются разногласия в реакции, если они вызваны социальными и физическими стимулами. Дети отдают предпочтение разнообразным предметам, а не человеку .

Для детей с синдромом РДА характерно нарушение пространственной ориентации, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них имеют значимость звуки, форма и фактура предмета, его цвет, но не сам предмет в целом. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.

Большое значение имеют для детей с расстройством аутистического спектра тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Для детей свойственны раскачивания всем телом, однообразные прыжки, они получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливании воды или пересыпании песка, любят наблюдать за огнем. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечается своеобразие памяти: у них присутствует хорошая механическая память, это создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память влияет на стереотипизацию восприятия окружающего мира. Дети могут многократно повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы взрослый, который читает стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст .

Особенности мышления у детей с расстройством аутистического спектра проявляются в трудности переноса навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости .

Интеллектуальное недоразвитие не является обязательным для расстройства аутистического спектра. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

Особенности в развитии эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме расстройства аутистического спектра и появляются уже в скором времени после рождения. При расстройстве аутистического спектра у детей нарушен комплекс оживления, который проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого .

Детей с расстройством аутистического спектра отличает от нормальных детей слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми. Хоть дети и отличают родителей от других взрослых, но они не испытывают и не выражают большой привязанности к ним.

Как известно, в наибольшей степени трудности аутичного ребенка проявляются в нарушении возможности устанавливать и развивать эмоциональные связи с другими, даже самыми близкими людьми. Это обусловлено особыми нарушениями психического развития и особенностью речи .

Рассмотрим классификацию речевых расстройств у детей с расстройством аутистического спектра, которая была составлена К.С. Лебединской, О.С. Никольской.

Нарушения речи варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. В перовом варианте гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев. Первые слова же появляются уже в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание на то, что первые слова ребенка абсолютно не связаны с его потребностями, отсутствуют слова обращения, просьбы. Ребенок словом «мама» может назвать кого угодно и что угодно. Первые слова ребенка с расстройством аутистического спектра обычно сложны по слоговой структуре, производятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко .

В скором времени после появления слов у детей появляются первые фразы. Хотя и становление фразовой речи происходит довольно быстро, но такая речь, как правило, не носит конкретного характера.

В возрасте 2-2,5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое-либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия, хотя в некоторых случаях никаких значительных причин для такого регресса назвать нельзя. Часть детей практически полностью утрачивает речь, остаются лишь вокализации без обращений, бормотание, иногда, например, при состоянии аффекта, отмечаются эхолалии, которые отражают слышанную ребенком речь ранее, и очень редко отмечаются простые фразы.

Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике. Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с расстройством аутистического спектра. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако многое зависит от ситуации. Так при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу или указание взрослого вследствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако, даже при медленной реакции на речь взрослых у ребенка в последующем в поведении и деятельности отмечается, что сказанная информация взрослого в той или иной мере учитывается ребенком .

Второй вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года или от 1года 2 месяцев и до 3 лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов-штампов.

Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. У детей с расстройством аутистического спектра отмечаются особенности в употреблении личных местоимений. Так личное местоимение «Я» не используется ребенком в речи, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице. С возрастом у детей накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок. Такая речь не связана с окружающей обстановкой и употребляется детьми вне зависимости от ситуации. Только после длительной коррекции дети начинают использовать речевые штампы более или менее к месту .

У детей с третьим вариантом речевого развития отмечается иной характер нарушений речи. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются с 6 до 12 месяцев, первые фразы - от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к самостоятельным полноценным рассуждениям. В последствие отмечается интересная особенность детей с РДА: при владении, казалось бы, большим лексическим запасом, с ребенком фактически невозможно поговорить. Это связано с тем, что речь таких детей стереотипна, она, как бы, отражает речь взрослых.

Дети запоминают и проявляют интерес только к эмоционально насыщенно речи, которая соответствует по своему содержанию интересам и увлечениям ребенка. Для детей характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к активному речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ребенка используются правильные, сложные грамматические конструкции. Заимствованные штампы употребляются всегда в соответствии с ситуацией.

У детей отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова. Ребенок с большим интересом заменяет отдельные звуки в слове, переставляет слоги, и его не интересует смысл полученного слова. Отмечается любовь к словотворчеству .

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда активно выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от выполнения их. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Характерны внешние особенности речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, быстрый темп, обрывание слов в окончаниях, пропуски и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают эмоционально насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.

Четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к возрастной норме. В возрасте 2-2,5 лет речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи, однако, к полному аутизму это не приводит. Речевое развитие ребенка с РДА как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится схожей с речью лиц с умственной отсталостью. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок эхолалически повторяет только что сказанное взрослым речевое высказывание .

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, можно выяснить, что у него развит пассивный словарь, который соответствует возрастной норме или даже превосходит ее. Довольно часто у детей, имеющих ранний детский аутизм, отмечаются нарушения в звукопроизношении. Хотя в эмоционально насыщенной ситуации ребенок оказывается способным произнести все звуки и сложные звукосочетания правильно и четко. Детям характерна высокая чувствительность к структуре слова. У них никогда не отмечаются нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в увлечении стихами вообще, а именно стихами, которые насыщены эмоциональным ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это отчасти связано с меньшей, чем у других детей с расстройством аутистического спектра склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущими вариантами речевого развития.

В.М. Башиной и Н.В. Симашковой расстройство аутистического спектра рассматривается как нарушение, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи .

Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Им была выделена так называемая запоздалая эхолалия, проявляющаяся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций .

В.М. Башина считает, что для детей, страдающих расстройством аутистического спектра свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы .

Отмеченные учеными речевые нарушения такие, как искажение грамматических форм во фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для расстройства аутистического спектра, говорят о выраженных нарушениях мышления. У детей присутствует нарушение понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, услышанного, что ведет к значительному отставанию в речевом развитии, а это в последствие ведет к социальной отгороженности.

При общении с собеседником речь детей с расстройством аутистического спектра не обращена к собеседнику. В момент речевого высказывания отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Отмечаются звукопроизношения различного характера. Наблюдаются нарушения просодической стороны речи, такие как: неумение модулировать голос по высоте и силе и тональности, нарушение темпа и ритма речи, нет интонационной выразительности в речевом высказывании. Связная речь может быть грубо нарушена на всех уровнях ее развития, могут наблюдаться бессвязность речевого высказывания, неспособность поддерживать диалог с одним и тем же собеседником .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечаются некоторые особенности в моторном развитии. У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, отмечается моторная неловкость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Особенности речи у детей с РДА весьма разнообразны, и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня. Так у них отмечаются нарушения речи как следствие задержанного развития, нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм, речевые нарушения кататонической природы, психического регресса, расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса.

К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при расстройстве аутистического спектра имеет место нарушение речи и языка .

При расстройстве аутистического спектра в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема - ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с расстройством аутистического спектра многогранны и имеют свои специфические особенности. В ходе теоретического анализа литературы по исследованиям расстройства аутистического спектра было выявлено, что у детей отмечаются особенности памяти, мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции. Тем самым, имея описанные ранее особенности психического и речевого развития, у ребенка с расстройством аутистического спектра нарушена коммуникативная функция и в следствие этого социализация ребенка в обществе .

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Общепризнано, что игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Игровая деятельность имеет большое значение в формировании познавательных процессов. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности .

В процессе игры в раннем и дошкольном возрасте происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, эмпатия, волевая регуляция поведения.

Огромное значение игры в становлении межличностных отношений, в общении, понимании аспектов социального взаимодействия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра.

Изменения игры, происходящие в ходе онтогенеза, с одной стороны, являются следствием уровня развития ребенка, а с другой - его индикатором. Нарушения развития, безусловно, сказываются на особенностях игры. Особенно грубо игра нарушается при аутизме.

Первое систематическое описание аутистического синдрома было дано Л. Каннером в 1943 году, в котором он подчеркнул ограниченную способность аутичных детей к игре .

Современные литературные данные свидетельствует о том, что аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней 6 доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте - слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, чем их культурным и символическим значением.

Многие авторы отмечают, что аутичные дети вовлекаются во множество повторяющихся стереотипных действий, комбинационные действия c объектами формируются позже положенного времени либо не формируются вовсе. Lewis V., Boucher J. считают, что даже аутичные дети с высоким уровнем интеллекта играют специфическими способами . Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. По мнению Hobson, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка .

Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. С другой стороны, авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками. Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследование Tilton и Ottinger, в котором сравнивались аутичные, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети, показало относительный недостаток комбинационного использования объектов у аутичных детей. Другие исследования не выявили специфических нарушений в «комбинационной» игре аутичных детей при сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития .

Исследования Baron-Cohen S., Ungerer J.A., Sigman M. показали, что в «функциональной» игре аутичных детей нарушений не наблюдается. Вероятно, способность аутистов к точному имитационному использованию объектов, равно как и способность к эхолалии в речи, или к экспрессивным жестам безотносительно контекста, может создать впечатление, что их функциональное понимание более развито, чем это есть на самом деле .

В то же время исследования Lewis V., Boucher J., Sigman M., Ungerer J.A. продемонстрировали, что в спонтанных или свободных игровых ситуациях показатели «функциональной игры» аутичных детей ниже, чем у детей контрольных групп (нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью). Их исследования показали, что в 7 большинстве случаев аутичный ребенок использует для игры самые разнообразные неигровые предметы. Если в игре используются игрушки, то, как правило, не по назначению, безотносительно их функциональных свойств .

По мнению большинства исследователей, у аутистов функциональная игра возникает редко или вообще не возникает без специального обучения. Большинство детей в раннем возрасте не достигает такого высокого уровня имитации, который позволил бы им играть в функциональные игры. Вместо этого они используют комбинационную игру, не обращая внимания на функциональное значение предметов. Например, выстраивают стол и стулья в один ряд, либо строят из них башню. Более способные дети с аутизмом все же приобретают некоторые навыки функциональных игр. Однако, при внимательном рассмотрении, можно заметить, что игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом они всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, и игра носит стереотипный характер .

В современной литературе описано большое количество исследований «символической» игры. Некоторые из них подтверждают, что при аутизме отмечаются нарушения «символической» игры в свободных и структурированных ситуациях.

По мнению Wing L., Gould., J, только очень небольшое количество детей с аутизмом демонстрируют символическую игру. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере. Эти дети были безразличны к предложениям других детей в процессе игры. В то же время контрольная группа детей с нарушениями интеллектуального развития показывала спонтанную и разнообразную символическую игру, соответствующую их уровню развития .

Baron-Cohen S., Leslie A. также выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста. Согласно теории Leslie, способность воображать - намеренное пренебрежение к окружающей действительности, где ребенок одновременно сознает реальную ситуацию и создает образ, как будто это является чем-то еще. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов .

Beyer J., Gammeltoft L. отмечают, что некоторые дети с аутизмом могут манипулировать с предметом так, как если бы он был чем-то еще (палочка используется как сигара) и обращаться с куклой так, как если бы она была живая (гулять с ней, кормить, укладывать спать и т.д.), но они не способны приписывать кукле настоящую психическую жизнь с ее собственными желаниями и воображением .

Таким образом, за последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, 8 для аутистов, так же как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображения. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия - вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн - плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

Стереотипная игра ребенка - основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;

Сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;

Терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;

Психодрама - способ борьбы со страхами и избавления от них;

Совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем .

Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло. В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы. С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр .

Для всех видов игр характерны общие закономерности:

Повторяемость;

Путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно;

Игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;

Каждая игра требует развития внутри себя - введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

Игра позволяет раскрыть коммуникативный потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия ребенок испытывает эмоции, созвучные с эмоциями других людей. В результате у него формируется эмпатия, способность сопереживать. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка.

Кроме того, развитие игровой деятельности влечет за собой более глубокое понимание социального мира, формирует у аутичного ребенка способность к восприятию аспектов социального взаимодействия.

Таким образом, игра является источником развития когнитивной, эмоциональной и социально-коммуникативной сфер аутичного ребенка. В то же время стоит отметить, что на современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики не существует общепринятых программ по формированию игровых навыков аутичных детей. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо проводить дальнейшие исследования по данной проблеме.

дети игровой аутистический мышление

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Проведение экспериментального исследования игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра было проведено нами по программному планированию.

В исследовании приняли участие 6 детей с расстройством аутистического спектра (экспериментальная группа).

Наблюдению за игровой деятельностью детей предшествовал этап установления контакта с каждым ребёнком. Например:

ь подчёркивание свободной атмосферы, то есть введение принципа дозволенности;

ь переход от беседы на значимые для ребёнка темы к рисованию, и от него к игре;

ь внесение в игру привлекательных для ребёнка предметов.

Для исследования структуры игровой деятельности детей использовались наблюдения за индивидуальной игрой каждого ребёнка, а также детям была предложена совместная игра. Выбор в качестве объекта исследования игры был вынужденным, так как дети с расстройством аутистического спектра либо отказывались от коллективной игры, либо, принимая в ней участие, пассивно подражали действиям партнёров.

Все наблюдения за игровой деятельностью детей проводились в специально оборудованной для этого комнате.

В набор игрушек входили предметно не оформленные, неструктурированные игрушки, позволяющие производить разнообразные действия (палочки, кубики, бруски, шарики), а также функциональные, специализированные игрушки (машины, мебель, посуда, куклы). Игрушки располагались на ковре, где ребёнок мог свободно перемещаться, сидеть. Для создания однородности условий и возможностей количественного подсчёта время игры ограничилось сорока минутами. Все высказывания и действия ребёнка во время игры протоколировались.

Для стимуляции игры по определённому сюжету перед приходом детей все игрушки группировались соответственно нескольким игровым ситуациям: «стройка», «магазин», «больница», «дом», «война».

Инструкцию мы давали также, наталкивая детей на игру по определённому сюжету. Детей предупреждали, что в игровой комнате подготовлены игрушки для игры в детский сад, магазин, строительство. Далее мы подчёркивали, что ребёнок может выбрать любую игру.

Для анализа игровой деятельности игровой деятельности были выбраны несколько параметров:

ь игровые интересы, интерес к игрушкам;

ь характеристика игровых действий;

Подобные документы

Теоретические основы понятия "аутизм". Причины и классификация расстройств аутистического спектра. Современные представления о поведении аутичных детей и коррекционной работе. Основные особенности поведения детей с расстройством аутистического спектра.

курсовая работа , добавлен 23.04.2017


Роль семьи в развитии ребенка с аутизмом. Анализ подходов к оказанию помощи семье, воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая работа с родителями, воспитывающими ребенка с расстройством аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.

курсовая работа , добавлен 08.02.2016


Характеристика тревожного, агрессивного, гипервозбудимого и гиперактивного ребенка; детская застенчивость. Особенности игровой деятельности детей. Методика и приемы коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в эмоционально-волевой сфере.

презентация , добавлен 12.01.2014


Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста в норме и с различным дизонтогенезом. Специфика познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.

курсовая работа , добавлен 11.09.2014


Замещение как система единой знаково-символической деятельности; развитие идей о ее генезисе у детей младшего возраста. Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников; рекомендации воспитателям.

дипломная работа , добавлен 11.04.2014


Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

реферат , добавлен 19.06.2014


Характеристика и классификация билингвизма, анализ подходов к его изучению. Понятие, этиология и виды расстройств аутистического спектра, их влияние на формирование искусственного билингвизма. Психологические особенности речевых нарушений у детей.

курсовая работа , добавлен 25.07.2017


Понятие "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" и его характеристики. Дизонтогенез, особенности проявления. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности детей. Анализ результатов исследования, психолого-педагогические рекомендации.

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра-это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается жизненный поток представлений, понятий. Игра-это искра, зажигающая

пытливость и любознательность».

В. А. Сухомлинский.

Маленький ребенок, начиная открывать мир, впитывает в себя потоки сенсорной информации: он разглядывает яркие цветные предметы и игрушки, ощупывает их и тянет в рот, гремит железными крышками и шуршит полиэтиленовыми пакетиками... Ему все интересно, каждая мелочь имеет значение. Однако при нормальном течении развития ребенка наступает момент, когда предметный мир с его свойствами постепенно теряет свою самоценность и отступает на второй план. И хотя освоение окружающего предметного мира продолжается, на первый план выступает мир социальных отношений: ребенок усваивает закономерности социальной жизни, взаимоотношений людей.

Процесс изучения мира ребенком с расстройствами аутистического спектра проходит по-иному. И здесь можно выделить следующие закономерности:

для аутичного ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость , которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. При этом интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан. Для такого ребенка многие предметы окружающего мира представляют собой абстрактные объекты, обладающие набором сенсорных свойств. Ребенок исследует предметы и материалы в поисках приятных сенсорных ощущений, а понравившееся ощущение стремится получить вновь и вновь.

аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства.

интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка . Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками и не использует их по прямому назначению.

Проведение специально организованных игр с аутичным ребенком может дать новые прекрасные возможности для установления контакта с ним. Мир предметов и их свойств значим для аутичного ребенка, привлекает его внимание и интерес. Следует использовать положительные стороны действий ребенка с предметами и материалами.

Отсюда вытекает цель проведения с аутичным ребенком специально организованных игр – создание эмоционально положительного настроя . Она подразумевает обязательное участие взрослого: во-первых, педагог предлагает ребенку пережить новое приятное ощущение; во-вторых, взрослый проживает это ощущение вместе с ребенком. Механизм проведения игры следующий: привлеченный новым ощущением, ребенок соглашается на участие в игре, а полученное удовольствие связывается у него с образом взрослого. Если педагог сумел разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить их и сделать переживание удовольствия более насыщенным, то со временем ребенок станет доверять взрослому и, зная, что с ним интересно, с готовностью пойдет на сотрудничество. Кроме того, заручившись доверием ребенка, взрослый получает возможность посредством эмоционального комментария вносить в происходящее новый социально значимый смысл. А это уже следующий важный шаг в развитии ребенка.

Проведение дидактических игр решает следующие задачи:

– переживание приятных эмоций , что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

– возникновение эмоционального контакта с взрослым , появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

– получение ребенком новой информации , что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

– внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

Играя с ребенком в такие игры, необходимо научить его радоваться и радоваться вместе с ним. Внутренний мир ребенка с аутизмом часто окрашен мрачными тонами страха и дискомфорта или одиночества, отстраненности от людей. И если педагогу удается наполнить его мир светлыми красками уверенности и радости, это может стать движущей силой, побуждающей ребенка на более активное исследование окружающего мира. При этом в педагоге он станет видеть помощника и союзника.

Если это произойдет, то следующим этапом работы с аутичным ребенком станет обучение его различным формам взаимодействия, расширение у него представлений о мире, постепенный отход от узких стереотипов поведения, организация проживания самых разнообразных ситуаций и вариантов одной и той же ситуации.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. «Игра – это фантастический мир, освобожденный от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого». А.С. Спиваковская

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА ПРОГУЛКЕ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК К ОБЩЕНИЮ СО СВЕРСТНИКАМИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА С ВЗРОСЛЫМИ

Тема : «Вместе пляшем»

Цель: приобщать детей к позитивному общению друг с другом. Учить малыша кружиться за руки с партнером.

Оборудование: Мишка (или кукла).

Ход игры:

Тема: «Найди свою пару»

Цель: закрепить умение определять различия между мальчиком и девочкой.

Ход игры: педагог делит детей по парам – мальчик и девочка. Пары насходяться и под музыкальное сопровождение свободо двигаються по площадке. По сигналу педагога, не обходимо найти свою пару.

Тема: «Мяч передавай, имя называй»

Цель: учить взаимодействовать со сверстниками, называть имя другого ребенка, фиксировать внимание на себе, идентифицировать себя со своим именем.

Оборудование: детский мяч.

Ход игры: дети стоят напротив друг друга. Взрослый показывает детям, как нужно правильно удерживать и передавать мяч другому ребенку, называя его по имени (на, Петя!). Игра эмоционально поддерживается взрослым.

Тема: «Ко мне иди»

Цель: формировать эмоциональный контакт доверительного отношения ребенка к педагогу.

Оборудование: детская игрушка.

Тема: «Мыльные пузыри»

Цель: вызвать положительные эмоции от общения со взрослым.

Оборудование: для мыльных пузырей.

Тема: «Учимся танцевать»

Цель: учить малыша кружиться за руки с партне-ром.

Оборудование: Мишка (или кукла).

Ход игры: взрослый показывает ребенку куклу. Обращает внимание на то, что куклу зовут Маша, она очень любит танцевать. На ней красивое платье. Взрослый напевает песенку:

Maшa любит танцевать, ножкою притопывать.

Она любит песни петь, ладошками прихлопывать.

Ножкою топ-топ, покружились топ-топ,

Ручками хлоп-хлоп, покружились хлоп-хлоп.

Затем взрослый держит куклу за руки (со спины), берет в свои руки ручки малыша (при этом находится лицом к нему) и, припевая еще раз песенку, кружит¬ся вместе с ребенком.

В конце танца взрослый хвалит малыша и куклу: «Молодец, Танюша, научилась кружиться! Молодец, Маша, помогала Танюше кружиться!»

Тема: «Подружились, покружили, обнялись»

Цель: формировать чувство взаимного доверия между детьми, внести элемент новизны общения со сверстниками.

Тема: «Прячем мишку»

Цель : учить малыша действовать вместе со сверстником.

Оборудование: детская игрушка - мишка.

Тема: «Кто спрятался?»

Цель:

Оборудование: яркий платок.

Ход игры: взрослый сажает ребенка перед собой на стульчик, гладит его по головке, смотрит в глаза, улыбается, ласково ему говорит: «Петя - хороший, будем сейчас играть. Вот какой красивый платок, возьми, поиграй с ним». Взрослый накрывает голову ребенка платочком и произносит: «Спрячем Петю под платочком. Вот так, спрятали. Где Петя? Нет Пети!» Затем взрослый снимает платочек с головы ребенка и восклицает: «Вот Петя!», одновременно похлопывая своей ладонью по груди ребенка, еще раз акцентируя его внимание на самом себе.

Тема: «Дружба начинается с улыбки»

Цель : формировать умение держать друг друга за руки, смотреть глаза в глаза и посылать улыбку.

Тема: «Любознательный мяч»

Цель: развивать умение детей запоминать и обращаться друг к другу по имени.

Оборудование: детский мяч.

Тема: «Паровозик»

Цель: учить ребенка отзываться на свое имя, запо-минать имена сверстников, действовать по показу и словесной инструкции, помочь ребенку почувствовать общность в коллективе, взаимозависимость, расширить границы личного пространства каждого ребенка.

Оборудование : шапочка с изображением паровоза

Ход игры: проводится с 2-3 детьми. Взрослый объясняет детям, что сейчас они будут играть в паро-возик. Главным паровозом будет сам взрослый, а ва-гончиками будут дети. Он поочередно подзывает к се-бе детей, эмоционально комментируя происходящее: «Я буду паровозом, а вы вагончиками. Петя, иди ко мне, становись за мной, держи меня за пояс, вот так. Теперь, Ваня, иди сюда, встань за Петей, держи его за пояс (сделай руки так, как Петя) и т.п. После того как все дети выстроились, «поезд» отправляется в путь. Взрослый, имитируя движение паровоза «Чух-чух, у-у-у!», побуждает детей повторить их. По мере усвоения игры количество детей, прини-мающих в ней участие, может быть увеличено.

Тема: «Вот Я!»

Цель: продолжать учить выделять себя, употреб-лять личное местоимение «Я», подражать действиям взрослого.

дети сидят полукругом перед взрослым. «Сейчас я спрячусь. Вот так, - го-ворит он и присаживается за спинкой стула. - Я спрятался. А теперь вы спрячьтесь, как Я». Дети по-вторяют движения. Затем взрослый выглядывает из-за стула, улыбается, говорит: «Вот я», побуждая детей делать то же.

Тема: «Я - ТЫ»

Цель: закрепить умение узнавать себя, сверстника; учить понимать и использовать местоиме-ния «я», «ты», называть свое имя и имя сверстника.

Ход игры: игра проводится с двумя детьми одно-временно. Дети стоят перед зеркалом. Взрослый, на-ходясь в стороне побуждает детей посмотреть друг на друга «Кто это? Это Петя. А это Ваня. Где Петя? Вот Петя! Где Ваня? Вот Ваня! (побуждая детей показывать на себя жестом). Вот какие ребятки хорошие стоят!» И после непродолжительной паузы: «Кто это?» (побуждая ре-бенка употребить местоимение «я» и назвать свое имя - «Я, Петя»). «А это кто?» (взрослый обращается к этому же ребенку и побуждает его назвать имя рядом стоящего сверстника). «Да, это Ваня. «Скажи, я - Петя, ты - Ваня.» Важным моментом здесь является использование указательного жеста, направленного сначала на самого ребенка (местоимение «я»), затем на сверстника (местоимение «ты»). Такая же процедура проводится и со вторым ребенком.

Тема «Ласковый ребенок»

Цель:

Ход игры: дети сидят на стульях полукругом перед взрослым. Он вызывает к себе одного из детей и пока-зывает, как можно его обнять, прислониться, смотреть в глаза, улыбаться. «Ах, какой хороший Саша, иди ко мне. Я тебя обниму, вот так. Посмотрю тебе в глазки, улыбнусь вот так. Посмотрите детки, как я обнимаю Сашу, вот так. Я смотрю ему в глазки, улы-баюсь, вот так. Я ласковая». Затем взрослый пригла-шает еще одного ребенка к себе и предлагает ему по-вторить все свои действия, эмоционально акцентируя каждое действие ребенка и при необходимости оказы-вая ему помощь. В конце задания взрослый подчер-кивает, подытоживает все действия ребенка: «Ваня обнял Сашу, посмотрел ему в глазки, улыбнулся. Вот какой Ваня, ласковый ребенок!»

Тема: «Бабушкин клубочек»

Цель: учить фиксировать внимание ребенка на се-бе, идентифицировать себя со своим именем.

Оборудование: клубок ниток.

Ход игры: взрослый сажает ребенка перед собой на пол, показывает клубок, смотрит на ребенка, улыба-ется, ласково ему говорит: «Вот бабушкин клубочек, он катится к Анечке. Лови, Аня, клубочек!»

Если ребенок не может самостоятельно поймать клубочек, взрослый помогает ему. Затем взрослый восклицает: «Вот, Аня, поймала клубочек!» и одно-

временно похлопывает своей ладонью по груди ре-бенка, еще раз акцентируя его внимание на самом себе.

Эту же игру можно проводить с группой, при этом взрослый находится напротив детей и катит клубок поочередно, называя каждого ребенка по имени: «Кто поймал клубочек? Наша Аня поймала клубочек!»

Тема: «Воздушный змей»

Цель: вызвать чувство наслаждения ребенка от соучастия в совместном процессе, формировать умение объединяться.

Оборудование: детская игрушка - воздушный змей.

Тема: «Вежливые слова»

Цель: воспитывать уважительное отношение друг к другу, вызывать желание оказывать помощь сверстнику.

Тема: «Вместе пляшем»

Цель: учить детей откликаться на свое имя, под-ражать действиям взрослого.

Оборудование: разноцветные платочки.

Ход игры: дети сидят полукругом на стульях на небольшом расстоянии друг от друга. Перед ними стоит взрослый. У него в руке яркий платочек. Вытя-гивая перед собой руку с платочком и медленно по-махивая им в сторону, взрослый напевает песенку (мелодия русской народной песни «Барыня»):

«Вот как тетя Лена пляшет и платочком деткам машет!

Весело, весело, очень даже весело!»

Затем взрослый поочередно вызывает к себе каж-дого ребенка, называя его по имени, предлагает «по-плясать» с платочком (при этом первая строчка пе-сенки поется иначе вставляется имя пляшущего ребенка).

«Вот как Аня, Аня пляшет и платочком деткам машет!

В конце пляски взрослый обязательно хвалит каж-дого ребенка. В заключение игры взрослый всем де-тям раздает платочки и приглашает их вместе «по-плясать», напевая песенку:

«Вот как детки наши пляшут и платочками все машут!

Аня пляшет, Саша пляшет, Даша пляшет и т.д. (можно перечислять имена всех детей, участвующих в игре)

Весело, весело, очень даже весело!»

Тема: «Жмурки-прятки»

Цель: повысить самооценку ребенка, облегчить его взаимоотношения в коллективе.

Тема: «Смайлики»

Цель: учить детей понимать и показывать эмоциональный настрой человека (радость, грусть, злость, обида).

Оборудование : карточки-смайлики с изображением разного эмоционального состояния.

Тема: «Испечём оладушки»

Цель: развивать коммуникативные навыки, чув­ства принадлежности к группе.

Ход игры: взрослый предлагает «испечь оладуш-ки»: демонстрирует ребенку хлопки ладонями рук, проговаривая потешку:

Ладушки, ладушки,

Испечем оладушки,

Испечем оладушки

Мы для нашей бабушки.

Затем взрослый просит раскрыть ладошки, при этом говорит: «Молодец, Аня, испекла оладушки! Вот, какие умелые ручки у нашей Анечки!»

Если ребенок не может выполнить задание само-стоятельно, используются совместные действия.

Тема: «Паровозик»

Цель: учить ребенка отзываться на свое имя, запо-минать имена сверстников, действовать по показу и словесной инструкции.

Ход игры: проводится с 2-3 детьми. Взрослый объясняет детям, что сейчас они будут играть в паро-возик. Главным паровозом будет сам взрослый, а ва-гончиками будут дети. Он поочередно подзывает к се-бе детей, эмоционально комментируя происходящее: «Я буду паровозом, а вы вагончиками. Петя, иди ко мне, становись за мной, держи меня за пояс, вот так. Теперь, Ваня, иди сюда, встань за Петей, держи его за пояс (сделай руки так, как Петя) и т.п. После того как все дети выстроились, «поезд» отправляется в путь. Взрослый, имитируя движение паровоза «Чух-чух, у-у-у!», побуждает детей повторить их.

Тема : «Ласковый ребенок»

Цель: продолжать учить детей подражать эмоцио-нально-тактильным и вербальным способам взаимо-действия с партнером.

Ход игры: дети сидят на стульях полукругом перед взрослым. Он вызывает к себе одного из детей и пока-зывает, как можно его обнять, прислониться, смотреть в глаза, улыбаться. «Ах, какой хороший Саша, иди ко мне. Я тебя обниму, вот так. Посмотрю тебе в глазки, улыбнусь вот так. Посмотрите детки, как я обнимаю Сашу, вот так. Я смотрю ему в глазки, улы-баюсь, вот так. Я ласковая». Затем взрослый пригла-шает еще одного ребенка к себе и предлагает ему по-вторить все свои действия, эмоционально акцентируя каждое действие ребенка и при необходимости оказы-вая ему помощь. В конце задания взрослый подчер-кивает, подытоживает все действия ребенка: «Ваня обнял Сашу, посмотрел ему в глазки, улыбнулся. Вот какой Ваня, ласковый ребенок!» Затем взрослый по-очередно вызывает оставшихся детей и игра повторя-ется.

Тема: «А кто у нас хороший? Похлопаем в ладоши»

Цель : продолжать учить детей подражать эмоцио-нально-тактильным и вербальным способам взаимо-действия с партнером.

Ход игры: взрослый находится напротив ребенка, показывает поочередные хлопки ладонями, как своих рук, так и хлопки с ладонями ребенка, при этом про-износится потешка:

Хлопну я в ладоши, буду я хороший,

Хлопнем мы в ладоши, будем мы хорошие!

Игра эмоционально поддерживается взрослым.

А кто у нас хороший?

А кто у нас пригожий?

На коня садится,

... Подъезжает.

Добрый день,....!

Тема: «Ладонь в ладонь»

Цель: полу­чение опыта взаимодействия в парах, преодоление бо­язни тактильного контакта.

Тема: «Домик для друзей»

Цель: учить запоминать имена сверстников, под¬ражать эмоционально-тактильным и вербальным спо¬собам взаимодействия с партнером

Ход игры: взрослый демонстрирует детям, как сле-дует обхватить руками партнера, чтобы он оказался в «домике», приговаривает потешку:

Сашу крепко обхвачу

Никуда не отпущу,

Посмотри на дом большой,

Будем жить мы в нем с тобой.

Затем взрослый спрашивает каждого ребенка: «Саша, кто с тобой будет жить в доме? - Петя с то-бой будет жить в доме! Вместе будете жить в доме!» Игру можно повторять, меняя пары детей.

Тема: «Войди в круг - выйди из круга»

Цель: развитие эмпатии, отработка способов по­ведения в одиночестве, совершенствование навыков межличностной коммуникации.

Тема: «Передай игрушку»

Цель: продолжать учить детей взаимодействию с партнером, подражать действиям взрослого.

Оборудование: игрушки (погремушка-колоколь¬чик, воздушный шарик на палочке, «салютики» на палочке, вертушка и др.).

Ход игры: дети стоят в кругу, взрослый показыва-ет одну из игрушек, как ее нужно держать и переда-вать друг другу. После того как игрушка возвращает-ся к взрослому, он показывает предметно-игровое действие с ней и предлагает каждому ребенку повто-рить это действие, а затем передать игрушку другому.

Тема: «Зоопарк»

Цель: развитие коммуникативных способностей, умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов.

Тема: «Старенькая бабушка»

Цель: развитие коммуникативных навыков, дове­рия, эмпатии, развитие моторной ловкости.

Тема: «Дотронься...»

Цель: развитие навыков общения, умения просить, снятие телесных зажимов.

Оборудование: игрушки.

Тема: «Карусели»

Цель: помочь ребенку почувствовать общность в коллективе, взаимозависимость, расширить границы личного пространства каждого ребенка.

Оборудование : гимнастический обруч с разноцветнымми ленточками по количеству детей.

Ход игры: взрослый предлагает детям взяться за ленточки и побегать под слова потешки:

Еле-еле, еле-еле,

Закружились карусели,

А потом, потом, потом,

Все бегом, бегом, бегом.

Тише, тише, не спешите,

Карусель остановите,

Раз - два, раз - два,

Вот и кончилась игра.

Игру можно продолжить, меняя направление

Тема: «Погуляем, поиграем»

Цель: формировать эмоциональный контакт доверительного отношения ребенка к педагогу, учить малыша подражать действиям педагога.

Тема: «Зайчики и лиса»

Цель: воспитыать доверительное отношение друг к другу.

Оборудование: маска или шапочка лисы.

1, 2, 3, 4, 5 –

Вышли зайчики гулять.

Тут лисичка выбегает,

Зайку серого хватает!

Тема: «Горная тропинка»

Цель: учить взаимодействовать друг с другом, развивать чувство ответственности за другого человека.

Оборудование: скакалка или канат.

Тема: «Звери на болоте»

Цель: развивать умение детей контролировать свои движения, умение работать по вербальной инструкции воспитателя.

Оборудование: маски или шапочки диких животных

Тема: «Вместе играем»

Цель: продолжать учить детей взаимодействию с партнером, учить вежливому обращению друг с дру-гом.

Оборудование: парные игрушки (шарик-желобок, паровозик-вагончик, машинка-кубики).

Ход игры: взрослый раздает детям игрушки, рас-ставляет детей парами, предлагает играть вместе. Помогает каждому из детей выполнять предметно-игровые действия в соответствии с функциональным назначением каждой игрушки. В конце игры взрослый фиксирует кто с кем играл, называя каждого ребенка по имени: «Аня играла с Дашей - катали шарик, Дима играл с Васей - возили паровозик, Петя играл с Леной - нагружали и возили кубики в машине».

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Тема: «Возьми игрушку»

Цель : знакомить ребенка с новой игрушкой, запо-минать названия игрушек, учить действовать в соот-ветствии с их функциональным назначением.

Оборудование: игрушки по количеству детей.

Ход игры: взрослый достает из яркой красивой ко-робки по одной игрушке. Обращается к детям с вопросом: «Что это?» Если дети не называют игрушку, взрослый ставит на стол, обыгрывает ее. Например: «Это мячик, он катится», показывает, как катится мячик. Это матрешка, топ, топ, матрешка идет в гости. Это зайчик, он прыгает». Взрослый побуждает ребенка взять игрушку и выполнить с ней предметно-игровое действие. Затем каждый ребенок ставит игрушку в коробку и называет ее.

Тема: «Мойвесёлый, звонкий мяч»

Цель: познакомить ребенка с игровыми действиями с мячом.

Оборудование: мяч средней величины (диаметр 15 см), мячи разного размера.

Ход игры: взрослый дает ребенку мешочек и просит ребенка открыть его: «Посмотри, что там, достань игрушку!» После того, как ребенок достанет мяч, взрослый говорит: «Вот какой красивый мяч, мы будем с ним играть!» Показывает ребенку игровые действия: мяч катится, прыгает, его можно ловить. Взрослый играет вместе с ребенком, активизируя выполнение ребенком самостоятельных действий.

Тема: «Мы - садовники»
Цель: знакомить с названиями фруктов, объяснить, что они растут на дереве, замечать внешний вид плодов.
Оборудование: муляжи фруктов

Тема: «Что растет на огороде»
Цель: распространять представление о том, что растет на огороде, замечать внешний вид овощей.
Оборудование: муляжи овощей.

Тема: «Что сажают в огороде»
Цель: учить классифицировать предметы по месту их происхождения.
Оборудование: муляжи овощей.

Тема: «В саду ли в огороде»
Цель: распространять представление о растениях, что растут на огороде и в саду; называть отдельные группы обобщающими словами «овощи», «фрукты».
Оборудование: две корзины, муляжи овощей и фруктов.

Тема: «Вершки или корешки»
Цель: распространять представление о растениях, что растут на огороде - над землей или под землей.
Оборудование: две корзины, муляжи овощей

Тема: «Найди дерево»
Цель: учить детей находить деревья, действуя по вербальной инструкции педагога.

Тема: «Зеленые друзья»
Цель: закреплять и обогащать представления о деревья и кусты, их части (корень, ствол, ветки, листья).

Тема: «Мы - цветочки»
Цель: формировать представления детей о цветах; учить различать цветущие растения по внешним признакам.

Тема: «Домашние животные»
Цель: учить классифицировать домашних животных.
Оборудование:

Тема: «Кто живёт в лесу»
Цель: учить классифицировать диких животных.
Оборудование: шапочки с изображением диких животных.

Тема: «Кто, где живет»

Цель : обогащать представления малышей о домашних и диких животных, их бреде обитания.

Оборудование : шапочки с изображением домашних и диких животных.

Тема: «Кто чей?»

Цель: учить малышей правильно называть детей домашних и диких животных.

Оборудование: картинки с изображением домашних и диких животных.

Тема: «Найди и покажи птичку»

Цель:

Оборудование: карточки с изображением птиц.

Тема: «Найди листочек, который я покажу»

Цель: учить находить и называть листья из знакомых деревьев; вспомнить названия деревьев.

Оборудование: листочки с деревьев.

Тема: «А мы в лес пришли»

Цель: обобщить и систематизировать знания детей о лесе, его обитателях, лесных растениях.

Оборудование: шапочки с изображением диких животных, муляжи ягод, грибов.

Тема: «Найди и покажи птичку»

Цель: учить детей узнавать и называть птиц.

Оборудование: карточки с изображением животных и птиц, шапочки птичек.

Тема: «День - ночь»

Цель: закреплять и расширять знания детей о частях суток, действия людей.

Оборудование: карточки с изображением частей суток, действиями ребенка.

Тема : «Что за чем идёт»

Цель: развивать умение различать и правильно называть части суток.

Оборудование: карточки с изображением частей суток.

Тема: «Когда это бывает»

Цель: учить детей узнавать времена года по их отдельным признакам.

Оборудование: игровое поле и карточки с изображением времён года.

Тема: «Зимние развлечения малышей»

Цель: формировать знания детей о зимних развлечениях малышей и взрослых.

Оборудование: сюжетне картинки.

Тема: «Осень к нам пришла»

Цель: закреплять представления детей о признаках осени.

Тема: «Что нам осень принесла?»

Цель: распространять представление детей о признаках осени и ее дарах, закрепить обобщающие слова «овощи», «фрукты».

Оборудование: муляжи овощей и фруктов.

Тема: «Что сначала - что потом »

Цель: закрепить знания детей о временах года.

Тема: «Мяч передавай, зимнее (весеннее, летнее, осеннее) слово называй»

Цель: распространять представление детей о времени года, активизировать словарный запас малышей.

Тема: «Что лишнее - ладошками хлопай»

Цель: учить детей диференцировать предметы, находить лишний.

Тема: «Соберем игрушки в корзину»

Цель: уточнить обобщающее понятие «игрушки».

Оборудование: корзина для игрушек, игрушки разные по размеру, другие предметы.

Тема: «Что это и для чего»

Цель: учить узнавать и называть спортивный инвентарь, определять его назначение.

Оборудование: мячи разные по размеру, скакалка, веревка, канат и другие предметы.

Тема: «Что мы одеваем, а что обуваем»

Цель: учить детей употреблять в своей речи слова-обобщения (одежда, обувь); классифицировать одежду и обувь.

Оборудование: карточки с изображением предметов одежды и обуви.

Тема: «Один - много»

Цель: учить детей согласовывать числительное с существительным.

Тема: «Принеси предметы»

Цель: улучшать визуальну внимание и способность отличать предметы друг от друга.

Оборудование: 3 коробки средней величины, 3 пары предметов.

Тема: «Как ходит и поет петушок, как бегает и лает собачка»

Цель: учить малышей овладевать предметно игровой деятельности, развивать кругозор и образное мышление, речи и звукоподражание детей.

Оборудование: грушки - собачка, петушок.

Тема: «Кто летает?»

Цель: закрепить умение детей классифицировать насекомых по способу их передвижения; обогатить знания о характерных особенностях насекомых.

Оборудование: карточки с изображением различных насекомых.

Тема: «Кто где живет и что ест?»

Цель: закрепить знания о животных, их образ поведения, питания; вызвать желание заботиться о них.

Оборудование: игрушки животных.

Тема: «Мои друзья»

Цель: закрепить знания детей о домашних животных, их внешние признаки, чем питаются; формировать гуманное отношение к ним.

Оборудование: игрушки или большие картинки с изображением домашних животных и маленькие картинки, на которых нарисован различный корм.

Тема: «Угадай, что где растет?»

Цель: уточнить знания о названиях растений и место их роста, развивать внимание, сообразительность, память, бережное отношение к растениям.

Тема: «Листочки, цветы, плоды»

Цель: учить детей активно использовать знания о растениях; воспитывать такие качества, как взаимопомощь, доброжелательность, выдержку (чтобы не срывали незрелые плоды).

Тема: «Живое - не живое »

Цель: научить различать объекты и явления живой и неживой природы.

Тема: «Летает, ходит, ползает, плавает»

Цель: закрепить знания об образе жизни объектов живой природы.

Тема: «В лесу, в поле, в саду, на огороде»
Цель: закрепить знания о растениях леса, сада, огорода, луга, используя имеющиеся объекты, учить группировать растения по месту их распространения.
Оборудование: муляжи овощей, фруктов, грибов, ягод.

Тема: «Бывает - не бывает»
Цель: выявить уровень усвоения естественнонаучных знаний детьми и их умение ориентироваться в явлениях природы.

Оборудование: мяч.

Тема: «Найди и принеси»
Цель: учить детей соотносить названия с реальными предметами.
Оборудование: набор мелких предметов, мешочек.

Тема: «Принеси и назови»
Цель : учить детей соотносить названия с реальными предметами.
Материал: разные мелкие предметы, мешочек.

Тема: «Покажи и расскажи»
Цель : учить детей узнавать предметы по характерным признакам. Оборудование: предметы, хорошо знакомые детям, мешочек.

Тема: «Отгадай и назови»
Цель: учить детей узнавать предметы на ощупь по характерным признакам;
активизировать в речи слова - названия предметов и действий с ними.

Оборудование : предметы бытового назначения, хорошо знакомые детям, мешочек.

Тема: «Куда что положить»
Цель: учить детей группировать предметы по общему признаку (назначению): посуда и одежда; активизировать словарь детей названиями отдельных предметов посуды и одежды; познакомить с обобщающими словами «посуда», «одежда», «мебель».
Оборудование : коробка с игрушечными предметами посуды и одежды, а также игрушечный шкаф, поднос.

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ РУЧНОЙ МОТОРИКИ

Тема: «Кати в ворота»

Цель: учить детей прокатывать мяч в нужном на-правлении, совершенствовать навык отталкивания при катании, развитие координации движений рук.

Оборудование: мяч средней величины, ворота.

Ход игры: взрослый показывает, как нужно прока-тить мяч и попасть в ворота, эмоционально радуется: «Попал!» Побуждает ребенка сделать так же, эмоцио-нально одобряет его действия.

Аналогично организуется игра «Сбей кегли».

Тема: «Лови мяч»

Цель: учить ловить мячи разной величины, раз-вивать координацию движений рук и быстроту реак-ции.

Оборудование: мячи разной величины.

Ход игры: взрослый предлагает ребенку ловить мяч, другой взрослый готовит руки ребенка, ловит, действуя руками ребенка. Затем предлагает ребенку бросить мяч от груди, сверху вниз, из-за головы.

В конце игры предлагает ребенку выполнить дей-ствия самостоятельно, эмоционально одобряет его.

Тема: «Целься и кидай»

Цель: формировать навык метания мяча в цель; развивать координацию и быстроту движений в круп-ных и мелких мышечных группах.

Оборудование: доска, обтянутая ворсистым мате-риалом, и маленькие мячики-липучки.

Ход игры: детям предлагается по подражанию дей-ствиям педагога метать шарики в доску, взрослый показывает, как нужно замахиваться из-за головы, поощряет действия детей; когда кончаются все шари-ки, дети подходят к доске, отрывают их, собирают в корзину, игра продолжается несколько раз.

Аналогично организуются игры: «Попади в корзи-ну», «Перекинь через веревочку» и т.д. Затем можно усложнять игры, предлагая различные по тяжести мячики, мешочки.

Тема: «Попади в цель»

Цель: учить малыша захватывать предмет всей ла-донью, бросать в цель, удерживая равновесие.

Оборудование: пластмассовая корзина, ватные ша-ры (диаметр 5-7 см), детское баскетбольное кольцо.

Ход игры: 1. Взрослый показывает ребенку пласт-массовую корзину, наполненную ватными шарами. Вместе рассматривают шары: круглые, мягкие. Ша-рами можно играть. Взрослый рассыпает шары по полу и предлагает малышу собрать их снова в корзи-ну. При этом показывает, как нужно правильно брать шар пальцами и бросать, целясь в корзину.

2. После того, как все шары собрали, взрослый предлагает играть в новую игру, более сложную: «Та-нюша, вот кольцо, вот черта. Ты должна стоять вот здесь, у этой черты, старайся попасть в кольцо». По-сле каждого попадания или попытки попасть ребенка нужно похвалить: «Какая Танюша молодец! Она крепко держит шар. Танюша хорошо бросает шар!».

В конце игры все шары собираются в корзину.

Тема: «Самолетик-самолет»

Цель:

Ход игры: взрослый показывает, как играть в «самолёт»: разводит руки в стороны ладонями вверх, поднимает руки вверх - вдох, делает поворот в сто-рону. Произнося «ж-ж-ж», выдох, стоит прямо, опус-тив руки, - пауза и т.д. затем взрослый побуждает детей подражать движениям, читает стишок:

Самолетик-самолет

Отправляется в полет

Жу, жу, жу,

Жу, жу, жу,

Постою и отдохну.

Разводит руки в стороны ладонями вверх, делает повороты вправо,

влево и выдох. Встает прямо, опустив руки.

Тема: «Шумит лес»

Цель: учить выполнять действия по подражанию взрослому.

Оборудование: две палочки с лентами (длиной 20- 30 см).

Ход игры: взрослый предлагает малышу посмот-реть в окошко, обращает его внимание на деревья, на то, как шумит ветер, колышатся от ветра веточки.

Обращается к ребенку: «Возьми палочки с ленточ ками - это наши листочки, а твои ручки - это ве-точки. Поднимаем ручки вверх и раскачиваемся - вот так, как деревья за окном».

Взрослый читает стишок:

Дует ветер, задувает, наши веточки качает,

Вот как, вот как наши веточки качает.

Дует ветер, задувает! У-У! У-У!

Тема: «Покатаем кукол на машине»

Цель: учить малыша удерживать веревочку в руке, не выпуская ее из пальцев при ходьбе.

Оборудование: машина (большая), две куклы.

Ход игры: взрослый предлагает малышу прокатить кукол на машине, ведет ребенка в игровой уголок и вместе с ним выбирают кукол, которых будут катать. Затем подводит малыша к машине и показывает, что удобней везти машинку за веревочку. Усаживают в кузов кукол, взрослый помогает малышу вложить ве-ревочку в руку со словами: «Танюша, держи крепко веревочку, машина поедет: би-би-би!»

Катание кукол на машине можно сопровождать короткими потешками:

Куклы едут на машине: би-би-би, би-би-би, Им понравится кататься: би-би-би, би-би-би! Я веревочку держу, кукол я катаю, На машине им кататься нравится, я знаю! Эту игру можно повторять, усаживая в машину другие игрушки, а также вкладывая веревочку попе-ременно в разные руки ребенка.

В конце игры взрослый должен похвалить малыша: «Молодец, Танюша, крепко держала веревочку, машина быстро ехала, куклам понравилось кататься!»

Тема: «Упирайся как бычок»

Цель: учить малыша крепко стоять на ногах, удерживаясь обеими руками за обруч.

Оборудование: обруч.

Ход игры: взрослый закидывает обруч за спину ре-бенка, помогает ему взяться руками за обруч, осторожно подтягивая его на себя. При этом проговарива-ется потешка:

Упирайся как бычок и не падай на бочок!

Крепче ручками держись!

Ты за обруч ухватись!

В конце игры хвалит малыша: «Молодец, Антоша! Крепко держался на ножках!»

Тема: «Клубок для котенка»

Цель: учить ребенка удерживать клубок в одной руке, выполнять специфические действия - наматы¬вать нитку на клубок.

Оборудование: клубок, игрушка - котенок (на конце нитки привязана игрушка).

Ход игры: взрослый предлагает ребенку поиг-рать с котенком, распускает нитки, просит наматы¬вать нитку на клубок. При этом взрослый обра-щает внимание ребенка на приближающуюся иг-рушку. При затруднениях используются совместные действия.

Тема: «Посади цветочки на лужок»

Цель: формировать зрительно-двигательную координацию.

Оборудование: зеленое полотно, на которое пришиты кнопки разного размера, цветы вырезаны из плотной ткани с пришитыми кнопками в центре, соответствующими тем, которые на полотне.

Ход игры: взрослый предлагает посадить на лужок красивые цветочки. Объясняет, что цветок нужно пристегнуть к соответствующей по цвету кнопке.

После того, как все цветы «посажены», взрослый просит собрать цветы в корзинку для мамы, показы-вает способ выполнения действий - отсоединения. Действия сопровождаются потешкой:

Мы в корзинку соберем яркие цветы:

Розы, лилии, тюльпаны - все для нашей мамы!

Аналогичную игру можно проводить с липучками и пуговицами.

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

Тема: «Бабушкины очки»

Цель: учить удерживать вместе пальцы рук, соединяя большой и указательный пальцы.

Ход игры: взрослый предлагает ребенку поиграть с пальцами, демонстрирует положение пальцев: пальцы соединены вместе, при этом указательный и большой пальцы сомкнуты на обеих руках. Взрослый подносит руки к глазам и произносит потешку: Бабушка очки надела И внученьку (Машеньку) рассмотрела. Затем предлагается ребенку выполнить упражне-ние по подражанию действиям взрослого.

Тема: «Вышел пальчик погулять»

Цель: учить выделять каждый палец отдельно, выполнять определенные действия.

Оборудование: лист бумаги с на-рисованной дорожкой и кружочками (кочки).

Ход игры: взрослый показывает ребенку свои руки и говорит, что пальчики любят гулять по дорожке. Удерживая все пальцы, кроме одного, в кулаке, де-монстрирует, как «топает» пальчик по дорожке, а затем «прыгает» по кочкам. Предлагает ребенку по-вторить позицию пальцев и «протопать» каждым пальчиком сначала по дорожке, затем по «кочкам». При этом произносится потешка:

Пальчик топал по дорожке, топ-топ, топ-топ,

Топать стал второй немножко, топ-топ, топ-топ.

Третий пальчик топал долго, топ-топ, топ-топ,

А четвертый только раз - топ,

Вот большой спешит по кочкам,

Будет слушаться он нас! Топ-топ, топ-топ.

Повторяем наш рассказ!

Игра повторяется с пальцами другой руки. В конце игры малыш вместе с взрослым и самостоятельно по-вторяет слова: «Топ-топ, топ-топ».

Тема: «Здравствуй, пальчик»

Цель: учить соединять пальцы обеих рук.

Оборудование: лист чистой бумаги, карандаши.

Ход игры: 1. Взрослый показывает малышу, как пальчики умеют здороваться: локти стоят на столе, нижняя часть ладоней сомкнута, пальчики будут здо-роваться, начиная с мизинчика, при этом проговари-вается: «Здравствуй, пальчик!» Когда все пальцы по-здороваются, взрослый показывает, как нужно взять ладошки «в замочек» - это здороваются ладошки.

Тема: «Зайчики-пальчики»

Цель: учить удерживать указательный и средний пальцы в вертикальном положении (ушки), а боль¬шим пальцем придерживать в согнутой позиции бе-зымянный палец и мизинец.

Ход игры: взрослый сидит рядом с ребенком. Ло-коть руки взрослого расположен на столе. Пальцы - указательный и средний выпрямлены, большим пальцем прижимаются безымянный палец и мизинец. Взрослый говорит, что в гости пришел зайка, у него длинные ушки:

Зайка серенький сидит и ушами шевелит. Раз-два, раз-два. И ушами шевелит!

Взрослый предлагает малышу изобразить зайчика из пальчиков: «Вот и у тебя получился Зайка. Здрав-ствуй, Зайка!» (наклоняет кисть руки в сторону ре-бенка). В конце игры взрослый спрашивает малыша, по-нравилось ли ему играть в Зайку. Еще раз показывает положение пальцев, изображающих зайца.

Тема: «Ворона»

Цель: учить развивать содружественные движения пальчиков (по два), соединять и разъединять большой палец и указательный палец. Средний палец, безы-мянный палец и мизинец должны находится в сомк-нутом состоянии.

Ход игры: взрослый сидит за столом рядом с ма-лышом. Показывает смыкающиеся и размыкающиеся движения большого и указательного пальцев, при этом читает потешку (три остальных пальца держатся в кулаке):

Прилетел птенец вороны,

Просит у Антоши пить,

Дай, Антоша, мне водички,

Буду я тебя любить!

Ка-ар, ка-ар!

Игру можно повторять с чередованием рук. В кон-це игры педагог хвалит малыша за умение работать пальчиками.

Тема: «Пошумим»

Цель: формировать пинцетный, щипковый захват предметов пальцами.

Оборудование: камешки или грецкие орехи, жес-тяная банка среднего размера.

Ход игры: взрослый предлагает ребенку брать ка-мушки по одному и бросать в банку, радоваться шуму.

Тема: «Силачи»

Цель: учить удерживать палец в согнутом положе-нии (крючок).

Ход игры: взрослый садится напротив ребенка и говорит: «Будем играть с пальчиками». Показывает ребенку, как нужно держать пальцы, чтобы можно было «мерятся силой». Взрослый сгибает свой указа-тельный палец и старается «зацепить» указательный палец ребенка, при этом делая захват пальцами так, как будто держит пальцами ручку кружки (указа-тельный палец взрослого согнут, а большой придер-живает палец ребенка). После того, как удалось «за-цепиться, педагог старается потянуть пальцами руку ребенка. Малыш должен почувствовать тянущую его силу и попытаться тянуть свою руку на себя. Прого-варивается потешка:

Пальчик сильный у Антоши, в

Вот какой, вот какой!

Будет мериться он силой

И с зайчишкой, и со мной!

Тема: «Перчатки»

Цель: учить противопоставлять и выделять паль-цы, формировать способность согласованного дейст-вия пальцами обеих рук.

Оборудование: детские перчатки с вышитыми мордочками на концах пальцев (зайчик, лягушка, ли-сичка).

Ход игры: взрослый одевает ребенку перчатки, рассматривает с ребенком мордочки, предлагает паль-чикам на одной руке поздороваться с пальчиками другой руки: «Здравствуй пальчик, здравствуй паль-чик!» (можно соединять пальчики одной руки).

Тема: «Сделаем бусы»

Цель: формировать согласованность движений обе¬их рук, пинцетный и щипковый захват мелких предметов.

Оборудование: крупные бусины, мягкий, толстый шнурок с узлом на конце.

Ход игры: взрослый показывает ребенку, как нуж-но нанизывать бусы на шнурок. В конце игры связать бусы, надеть на ребенка, по-любоваться в зеркало.

Тема: «Поиграем, потанцуем»

Цель: закрепить умение выделять каждый палец руки.

Оборудование: детское пианино, кукла.

Ход игры: взрослый предлагает ребенку поиграть на пианино: ребенка учат нажимать одним пальцем, затем каждым пальцем поочередно.

При звучании инструмента взрослый показывает, как кукла пляшет под музыку.

Тема: «Надень шапочки»

Цель: учить действовать целенаправленно, выпол-нять соотносящие действия.

Оборудование: цветные наперстки (шапочки). Игра проводится на пальцах рук.

Ход игры: взрослый показывает ребенку прозрач¬ную коробочку с цветными наперстками, демонстри¬рует, как надо надевать шапочки на пальцы. Затем предлагает ребенку поочередно надевать наперстки на каждый палец своей руки. Произносится потешка:

Пальчики гуляют, шапки надевают,

Раз, два, три, четыре, пять -

Вышли пальцы погулять!

ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТА

Тема: «Подбери по цвету»

Цель: развивать умение детей находить и определять по цвету окружающие предметы, действовать по вербальной инструкции педагога.

Тема: «Такое, как и солнышко»

Цель: закреплять знания детей о солнце, его форму, цвет. Формировать умение находить вокруг предметы по образцу педагога.

Тема: «Воздушные шарики»

Цель: упражнять в уменши подбирать по образцу педагога, основных цветов спектра.

Оборудование: разноцветные воздушные шары.

Тема: «Украшаем елку»

Цель: формировать умение подбирать шары нужного цвета, действуя по вербальной инструкции педагога.

Оборудование: пластиковые ёлочные шары разного цвета.

Тема: «Подбери игрушки одного цвета»

Цель: упражнять в умении подбирать и группировать игрушки по определенным цветом.

Оборудование: пластиковые лотки желтого, зеленого, красного цвета, набор мелких разноцветных игрушек.

Тема: «Красный, желтый, зеленый»

Цель: развивать слуховое и зрительное восприятие цвета.

Оборудование: карточки красного, зеленого, и желтого цвета.

Тема: «Найди осенние и летние листочки»

Цель: способствовать формированию мирового восприятия листьями деревьев детей.

Оборудование: карточки с изображением летнего и осеннего дерева, листья зеленого, желтого, красного, оранжевого цвета.

Тема: «Найди цветок для бабочки»

Цель: развивать умение детей соотносить цвета, способствовать закреплению знаний названий цветов.

Оборудование: карточки с изображением цветка и бабочки желтого, красного, синего цветов.

Тема: «У кого какой флажок?»

Цель: учить детей выделять предметы по слову, означающий цвет, действовать по вербальной инструкции педагога.

Оборудование: .

Тема: «Найди одинаковые цветы»
Цель: развивать умение детей соотносить цвета, способствовать закреплению знаний названий цветов, действовать, подражая действиям педагога.

Оборудование: флажки желтого, зеленого, красного, синего цветов.

Тема: «Какой шарик полетел?»
Цель: способствовать развитию умения сравнивать предметы по цвету.
Оборудование: флажки и воздушные шарики желтого, красного, зеленого, синего цвета.

Тема : «Какого цвета одежда»
Цель: упражнять детей в умении сопоставлять цвета, закреплять название цветного спектра.

Тема: «Подбери пару»
Цель: приучать детей подбирать овощи по цвету, давать название овощам.
Оборудование: муляжи овощей разные по размеру.

Тема : «Зеленый мир»
Цель: учить детей находить зеленый цвет среди окружающего растительного мира.

Тема: «Светофор-моргайчик»
Цель : знакомить детей с цветными сигналами светофора.
Оборудование: макет светофора, карточки красного, желтого, зеленого цветов.

Тема: «Найди предмет такого же цвета»
Цель: учить детей отделять цвет как признаки предмета, соотносить предметы по цвету.
Оборудование: ведерко красного цвета, мелкие игрушки разных цветов.

Тема : «Дай такой же»
Цель: формировать умение отделять предметы определенного цвета, соотносить их с образцом цвета.
Оборудование: пары одинаковых по цвету шариков, кубиков.

Тема: «Краски природы»
Цель: раскрыть детям разнообразие растительного мира природы; учить эстетически, воспринимать окружающий мир.

Оборудование: объекты природы (на выбор воспитателя).

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО И ТАКТИЛЬНО - ДВИГАТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Тема: «Запомни и положи»

Цель: развивать зрительную память детей, умение запоминать последовательность расположения игрушек.

Оборудование: 4 игрушки одинакового размера.

Тема: «Чего не стало?»

Цель : формировать умение детей запоминать количество и место нахождения заданных предметов.

Оборудование: 3-4 игрушки.

Тема: «Кто за кем стоит»

Цель: формировать умение детей запоминать место нахождения детей.

Цель: формировать умение детей запоминать место нахождения детей, замечать нарушения построение.

Тема: «Найди свой домик»

Цель: учить детей запоминать название геометрических фигур, действовать по вербальной инструкции педагога.

Оборудование: карточки с изображением круга, треугольника, квадрата.

Тема: «Найди свою пару»

Цель: учить детей запоминать название геометрических фигур, действовать по визуальной инструкции педагога.

Оборудование: карточки с изображением круга, треугольника, квадрата на каждого ребенка.

Тема: «Назови, из чего сделано»

Цель: различать на ощупь предметы сделаны из разного материала, называть словом эти материалы.

Оборудование: мелкие игрушки, сделанные из разных материалов

Тема: «Чудесный мешочек»

Цель: учить детей выбирать предметы по образцу педагога на ощупь.

Оборудование: кукла Лесовичок, мешочек, мелкие предметы из металла, бумаги, пластика, ткани.

Тема: «Большой, маленький мяч»

Цель: учить находить большие и маленькие предметы на ощупь.

Оборудование: большой, маленький мячи, салфетка.

Тема: «Найди куклу»

Цель: учить узнавать на ощупь знакомые предметы в руках, ощупывать, передвигая ладонь и пальцы по предмету.

Оборудование: мешочек, мелкие игрушки.

ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВА И ОРИЕНТИРОВКА В НЁМ

Тема: «Найди свое место»

Цель: учить детей ориентироваться в пространстве, действовать по вербальной инструкции педагога.

Тема: «Где зажегся фонарик?»

Цель: продолжать учиться детей ориентироваться в пространстве, действовать совместно спедагогом.

Оборудование: фонарик.

Тема: «Найди игрушку»
Цель: продолжать учиться детей ориентироваться в пространстве, действовать по вербальной инструкции педагога.
Оборудование : детская игрушка.

Тема: «Мой весёлый, звонкий мяч»
Цель:
Оборудование: детский мяч.

Тема: «Что где находится»
Цель: формировать представление о пространственном расположении предметов по отношению друг другу.
Оборудование: 4 детские игрушки.

Тема: «Где спрятался мишка»
Цель: формировать пространственные отношения, умение воспроизводить по подражанию действиям взрослого.
Оборудование: игрушка – медвежонок, небольшой мяч.

Тема: «Покажи правильно»
Цель: формировать правильные представления детей о пространственные расположения предметов.
Оборудование: игровое оборудование детской площадки.

Тема: «1-2-3 к дереву беги»
Цель: формировать умение выполнять действия с вербальной инструкции педагога, воспроизводить пространственное расположение предмета.

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ВНИМАНИЯ

Тема: «Кто как кричит»

Цель: развивать умение детей звуконаследовать голосам домашних животных.

Оборудование: шапочки с изображением домашних животных.

Тема: «Звени колокольчик»

Цель:

Оборудование: колокольчик (у взрослого и у ре-бенка), две коробочки.

Ход игры: взрослый показывает коробочку: «Здесь ничего нет, пусто. А тут? (показывая другую коро-бочку) Здесь что-то лежит. Что это? Давай возьмем. Да, это - колокольчики. Давай позвеним». Взрослый показывает способ действия, просит ребенка взять се-бе колокольчик и, подражая действиям взрослого, по-звенеть. Периодически взрослый кладет колокольчик на ладошку, фиксируя действие: «Так не звенит». Далее ребенку предлагается попеременно вызывать звук колокольчика (звенит - не звенит).

Тема: «Беги в свой домик»

Цель: развивать ориентировку на звуки окружаю-щей среды (музыкальные).

Оборудование : бубен, детский стульчик.

Ход игры: взрослый показывает бубен, как он зву-чит и говорит: «Будем играть. Как бубен заиграет, ты можешь бегать, плясать. Если бубен замолчит, ты бе¬ги к стульчику, в свой домик». Игра проводится не-сколько раз и обращается внимание на звучание буб¬на и отсутствие звука.

Тема: «Поиграем на дудочке»

Цель: развивать ориентировку на звуки окру-жающей среды (музыкальные), учить детей вызы¬вать звук из музыкального инструмента - свирель, дудочка.

Оборудование: свирель (дудочка).

Ход игры: взрослый показывает музыкальный ин-струмент ребенку и говорит: «Я дую, получается му-зыка». Показывает действие и предлагает ребенку по-дуть в свою свирель (дудочку). «Получилось, играет дудочка».

Тема: «Спой песенку»

Цель: развивать ориентировку на звуки окружаю-щей среды (музыкальные).

Оборудование: металлофон, две палочки.

Ход игры: взрослый показывает ребенку музы-кальный инструмент и ударяет палочкой по металло-фону, извлекая звук. «Слышишь, какая музыка по-лучилась. А теперь ты попробуй».

Тема: «Поймай меня»

Цель: развивать ориентировку на звуки окружаю-щей среды (музыкальные).

Оборудование: платок, колокольчик.

Ход игры: взрослый показывает ребенку колоколь-чик и как он звенит. Затем завязывает себе глаза, предлагает ребенку звенеть колокольчиком и убегать от взрослого, который будет ловить малыша. «Где ко-локольчик, где малыш?» Поймав, взрослый говорит: «Вот малыш. Я услышала колокольчик и поймала те-бя». Далее завязывают глаза ребенку и просят поймать взрослого.

Тема: «Угадай, кто в домике живет?»

Цель: учить дифференцировать звукоподражания.

Оборудование: два домика, собачка и кошечка.

Ход игры: взрослый показывает ребенку собачку и говорит: «У меня собачка, она умеет лаять, вот так - гав-гав. Она живет в этом домике, - сажает собачку в один из домиков. А это - кошечка. Она умеет мяу-кать - мяу-мяу. Она живет в другом домике. Теперь угадай, кто живет в этом домике?» Взрослый произ-носит одно из звукоподражаний, после ответа пока-зывает игрушку: «Правильно, ты угадал. Это собачка так лает».

Тема: «Отгадай, что звучит»

Цель: учить прислушиваться к неречевых звуков; довести до детей, что звуки могут о чем-то сообщать.

Оборудование: погремушки, металлический колокольчик, звуковая игрушка.

Цель: формировать умение малышей воспроизводить соответствующие звукоподражания - голоса птиц.

Оборудование : шапочки с изображением птиц, кошки.

Тема: «Отгадай, кто позвал»

Цель: активизировать слуховое внимание и память детей.

Тема: «Звуки природы»

Цель: научить детей прислушиваться к звукам природы, познавать и различать голоса птиц, других явлений; развивать фонематический слух.

Оборудование: записи различных звуков, которые слышны в природе.

Тема: « Если «да» - похлопай, если «нет» - потопай »

Цель: развивать коммуникативные навыки детей, слуховое внимане.

Тема: «Ау!»

Цель: развитие интереса к сверстникам, слухового восприятия.

Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Усвоение программного материала зависит от правильного вы­бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст­венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ­ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда­вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае­мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид дея­тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про­граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж­дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб­ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен­но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти­ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре­буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю­щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмо­ционально положительного отношения к заданию.

При поступлении в специальные учреждения Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы­делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся,- игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.

АННОТАЦИЯ

В статье затронут вопрос выбора игровой терапии для коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Так же рассмотрены практический подход и действия психолога-педагога в работе с детьми, вопросы установления контакта и налаживания игрового взаимодействия с ребенком.

ABSTRACT

The article touches upon the choice of game therapy for corrective work with preschool children with autism spectrum disorders. The practical approach and actions of the psychologist-teacher in working with children, the issues of establishing contact and establishing game interaction with the child are also considered.

Статистические данные указывают на проявление расстройств аутистического спектра примерно у одного из ста детей. Детский аутизм плохо поддается стандартной терапии и поэтому нуждается в построении результативных коррекционных программ. Уровень умственного развития при расстройствах аутистического спектра может быть самым разнообразным: от одарённости в некоторых областях искусства и знаний, до проявленных форм интеллектуальной недостаточности .

У большинства детей с расстройствами аутистического спектра присутствует особенное сенсорное восприятие, которое может проявляться в отношении визуального восприятия, запахов, звуков, прикосновений и вкусов. Данная проблема способна очень глубоко воздействовать на все аспекты человеческой жизни, в том числе, в качестве основания для поведенческих трудностей.

Расстройства аутистического спектра представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, раскрывающих рамки аномального поведения, сложностей взаимодействия и коммуникаций в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения. Нарушения такого спектра приводят к общественной дезадаптации, к искажению ключевых механизмов аффективной организации поведения, другими словами, механизмов, позволяющих самостоятельно определять оптимально подходящую личную дистанцию во взаимоотношениях с внешним миром, вырабатывать индивидуальные привычки и потребности, изучать неизведанное, преодолевать появляющиеся препятствия, вести активную коммуникацию со средой, налаживать эмоциональное взаимодействие с людьми и произвольно упорядочивать поведение .

Некоторые исследователи, в том числе Е.Р. Баенская, О.С. Никольская и М.М. Либлинг, объединяют особенности психического развития детей с расстройствами аутистического спектра в целом и их речи в частности с нарушенным механизмом взаимодействия с окружающей средой и уменьшением порога аффективного дискомфорта при контактах с окружающим миром. Соответственно, при нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи ребёнок может увлекаться некоторыми формами речи, игрой со звуками, слогами и словами, коверканьем или рифмованием слов. В отдельных случаях ребёнок не в состоянии обратиться непосредственно к конкретному человеку, даже просто позвать маму, проявить собственные желания, но способен рассеяно неоднократно повторять одни и те же слова, рассказы, песни. То есть данные высказывания выступают не как средство общения, а как аутостимуляция .

На сегодняшний день актуальным вопросом является разработка эффективных методик и индивидуальных программ в работе с детьми этой категории. Как правило, в России основываются на научно-практических разработках Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах», Нуриевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», И. Ловааса «Модификация поведения аутичных детей», а также Баенской Е.Р., Никольской О.С., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок» и иных.

Значимая роль в развитии ребенка принадлежит игровой деятельности. В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность коммуникации с окружающим миром.

Развитие игровой деятельности происходит по определенным правилам и проходит ряд этапов, который описал Д.Б. Эльконин. Ребенок при нормальном развитии проходит все этапы развития игровой деятельности. При этом в дошкольном учреждении создаются специальные благоприятные условия для развития игры. Но, как правило, развитие происходит без применения специальных усилий со стороны родителей и воспитателей. При этом, развитие игровой деятельности заложено в программу образования в детских образовательных учреждениях - это игры в группе, постановки и спектакли, игры на улице и т.д. По сути, этапы развития игровой деятельности являются так же этапами развития в целом личности ребёнка и идут неразделимо. К сожалению, дети с расстройствами аутистического спектра нередко застревают на самом начальном уровне развития игровых навыков. При расстройствах аутистического спектра можно преимущественно наблюдать «сенсорные» игровые действия. Что говорит, о том, что игровая сфера не развивается. Так как игра в дошкольном периоде ведущая деятельность, то следует уделить этой сфере особенное внимание. Игра не может быть сформирована у дошкольника с РАС самостоятельно и для этого нужно проведение специальных коррекционных занятий.

Подчеркивая огромную роль игры в воспитании детей, в организации жизни детского коллектива, А.С. Макаренко обращал особое внимание на необходимость участия взрослых в играх детей. Он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть, если я буду только приручать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой, я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег».

В отечественной психологии игра рассматривается как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра является источником развития личности ребенка и именно игра создает зону ближайшего развития ребёнка: «...по существу через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребёнка» . По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» .

Первый этап работы. Установление контакта.

Главной целью этого этапа является создание позитивного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы, определение эмоционального контакта ребенка с педагогом. Педагог, применяя метод наблюдения, обнаруживает уровень актуального развития речи ребенка, скапливает анамнестические данные о натальном и постнатальном развитии, выявляет его пристрастия и интересы. Все наблюдения фиксируются, разбираются возможности вовлечения ребенка во взаимодействие и сотрудничество. При определении контакта стоит избегать давления на ребенка, прямого обращения к нему, длинного пристального взгляда. Первые попытки общения обязаны проходить в спокойных условиях, без излишней суетливости взрослого, без деятельного навязывания собственного ритма, предпочтений. Педагог должен отслеживать перемены в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к ухудшению глазного и тактильного контакта, повышению моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появлению моторных стереотипий. Чтобы вначале прилечь внимание ребенка с расстройствами аутистического спектра, и не напугать его, важно учитывать, что есть определенные моменты, которые ребенку могут быть неприятны. Поэтому на первом этапе:

• Не нужно говорить громко.
• Не нужно делать резких движений.
• Не надо пристально смотреть в глаза ребенку.
• Не надо обращаться прямо к ребенку, если ребенок чувствует при этом дискомфорт.
• Не надо быть слишком навязчивым .

При достижении заинтересованности ребёнка в контакте со взрослым делается вероятным прямое общение через коллективную игру или рисование. Основное в игре – завлекать ребёнка в её сюжетную линию, где он действует, переживает события и радуется.

Работа по эмоциональному тонизированию на первом этапе ведется на базе сенсорных игр. Общему сенсорному удовольствию, и сенсорной игре необходимо придавать смысловой контекст. Вкладывать сенсорную игру в сюжет – салют, барабан, дождь. Так, если ребенок принимается раскачиваться, то взрослый, обняв его, может раскачиваться в такт с ребёнком, обыгрывая качание на качелях или раскачивание деревьев с сопровождением ритмизированных текстов, так же это может быть корабль, который качается по волнам. Сначала предлагаются ситуации стабильные, не требующие от ребенка большой активности. Для установления положительного эмоционального контакта можно проводить следующие эмоциональные игры: «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня», прослушивание записей эмоций, звукоподражаний животных.

Второй этап. Установление зрительного контакта, формирование начальных коммуникативных навыков.

Начальный этап коррекционной работы с детьми дошкольного и младше школьного возраста с аутизмом, лучше проводить в виде игротерапии, направленной на несложные манипуляции со светом, звуком, цветом, простые действия с игрушками. Сначала вырабатывается фиксация взора на предметах и картинках, представляющих наибольший интерес для ребенка в данный момент. Когда взгляд скользнет по предъявляемому материалу, вещь дают ребенку. Понемногу время фиксации взора на предложенные вещи будет возрастать и ребенок будет замечать не только игрушку, но и педагога, который предлагает игрушку. Отрабатывается указательный жест, жесты «да», «нет». На занятиях и в повседневной жизни намеренно созданные ситуации помогают овладеть ими. Затем можно присоединять ритмические игры и танцы с речевым ритмичным сопровождением, которые вызывают положительные эмоции и оказывают благоприятное воздействие на имеющиеся у ребенка двигательные стереотипии в виде размахиваний руками, подпрыгиваний и т.п. В процессе игротерапии акцент делается на эмоциональное обогащение ребенка, включение его в содержание импровизированной сказки. Незаменимыми помощниками на данном этапе становятся специально организованные сенсорные игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), создающие эмоционально положительный настрой.

Как известно, дети с аутизмом любят манипулировать предметами без учета их функционального назначения. При этом основным мотивом выступают привлекательные сенсорные свойства. По наблюдениям Янушко Е.А., «выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка» . Стереотипная игра характеризуется повторяемостью, неизменностью, длительностью, отсутствием сюжета. Но можно использовать ее положительные стороны (комфортная ситуация для ребенка, возможность вернуть его в уравновешенное состояние), и тогда она станет основой построения взаимодействия. Взрослый ненавязчиво и осторожно подключается к играм ребенка, улавливает подходящий момент, чтобы подать ему нужную деталь, негромко повторяет за ребенком его слова, использует любимую игрушку. Такая тактика поведения позволяет аккуратно войти в мир игры аутичного ребенка, не отвергать присутствие взрослого, завоевать его доверие, что потребует немало времени и терпения.

Вначале надо учитывать, что ребенок любит, а чего опасается. Бывает повышенная сенсорная чувствительность, поэтому нужно учитывать это в игре и соблюдать уровень комфорта. Проведение сенсорных игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционального контакта со взрослым. Примером таких игр могут быть игры с красками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Переливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»). Игры с мыльными пузырями: «Подуем на снежинки», «Плыви, кораблик», «Вертушка», «Задуй свечу», «Рисуем дымом», «Буря в стакане», «Пенный фонтан». Так же пузыри могут быть и снегом и дождем, все зависит от игровой ситуации. В целом педагог должен вносить смысл и новые элементы игры в ту игру, что уже сформировалась у ребенка с РАС. Как правило это сенсорные игры или проигрывание одно и того же определенного сюжета, стереотипные моторные действия. В любом случае добавление новых сенсорных моментов, которые осмыслены и принимаются ребенком, расширяют его игровой обзор.

Конечной целью этого этапа является стимуляция собственной психической активности аутичного ребенка, направление этой активности на взаимодействие с взрослыми и сверстниками, а так же на развитие игровых действий ребёнка.

Третий этап. Формирование активного взаимодействия со взрослым.

Важной задачей этого периода является перестройка сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание обновленных контактов ребенка с миром. В процессе игровой коррекции решаются следующие задачи: вызываются новые активные формы переживаний; воспитываются чувства по отношению ко взрослому, сверстникам, самому себе; развивается система самооценки и самосознания; обогащаются новые формы и виды игровой и неигровой деятельности.

На данном этапе ребёнок находится в активном контакте с педагогом, и не просто позволяет ему вносить новые игровые элементы и сюжеты, но и принимает их сам.

Внесение эмоционального смысла в жизнь ребенка с РАС, в то, что он делает и чувствует, – важная работа психолога для развития его личности, для включения его в реальность, для осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Этого можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом любой деятельности .

Эмоционально-смысловой комментарий помогает привлечь внимание ребенка, сконцентрировать его на чем-то, чтобы достичь осмысления совершающегося, понимания сказанного. Подобный комментарий обязан быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность, в его аутостимуляцию, фиксировать приятные ощущения и сглаживать неприятные, прояснять причинно-следственные связи. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. Необходимо комментировать чувства и ощущения самого ребенка, а также эмоциональные реакции других людей, сказочных персонажей. Обсуждая сначала отдельные эпизоды, педагог начинает работу по их смысловому увязыванию, чтобы научить ребенка понимать логические связи между событиями, отношения между людьми. Так будет происходить прогресс в развитии понимания речи – понимание смысла нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Ребенка легче сосредоточить на рассказах о нем самом.

Здесь помогает сюжетное рисование . Взрослый подробно и не торопясь рассказывает историю про самого ребёнка и одновременно прорисовывает эту ситуацию, привлекая его подрисовывать, раскрашивать по желанию. Главная цель – сосредоточить его внимание на развитии событий, добиться, чтобы ребенок слушал и понимал рассказ. Далее с сюжетным рисованием можно переходить к сказкам, коротким рассказам. Так мы развиваем у ребёнка способность понимать речь, т.е. формируем его речевое мышление.

Для успешной организации ситуации взаимодействия, формирования понимания речевых инструкций полезны игры с крупами: «Прячем ручки», «Пересыпаем крупу», «Покормим птичек», «Сварим кашу». А также можно использовать различные пластичные материалы – пластилин, тесто, глину, исходя из индивидуальных предпочтений ребёнка. При этом следует обучить его некоторым навыкам работы с материалами: мять и отщипывать, надавливать и размазывать, скатывать шарики и раскатывать колбаски, резать на кусочки. Отработав отдельные приемы, можно в одной игре их комбинировать («Посадим огород», «Приготовим угощение», «Пластилиновые картинки»). Если ребенок принимает сюжетное рисование и появляется интерес к различным сюжетам или сказкам можно переходить к проигрыванию. Например, можно слепить из пластилина героев сказки и проиграть сюжет или всю сказку целиком.

Следующим важным этапом будет переход от индивидуальных игровых занятий к групповым. Возможно, начать с малого, в начале вести занятие с двумя детьми, потом подключать большую группу.

Таким образом, подводя итоги вышесказанного, можно отметить, что возможно использование различных вариантов игр, дающих аутичному ребенку новые сенсорные ощущения и положительные эмоциональные впечатления, которые ребенок сможет принять. И далее на этой базе развивать игровую деятельность ребёнка.

Так же стоит отметить, что игра детей с расстройствами аутистического спектра не формируется сама, необходимо проводить специальные коррекционные действия со стороны педагогов и психологов. Развивать игровую деятельность аутичных детей достаточно сложно, но можно. Скорее всего, этот процесс будет не быстрый, все зависит от конкретного ребенка, от уровня контакта с педагогом. Главное, взрослому нужно быть внимательным и отзывчивым к потребностям ребенка с расстройствами аутистического спектра, а для этого не жалеть времени, усилий, сохранять спокойствие, уверенность и проникнуться его ощущениями и чувствами. Так же очень важно правильно оценивать педагогом зону ближайшего развития, чувствовать ребенка, чувствовать его настрой, его темп, его интересы. Развитие игровой деятельности, благоприятно скажется на общем развитии ребенка с расстройствами аутистического спектра. Так как именно в игровой деятельности ребенок учится контактировать, принимать и отдавать, менять и создавать новые сюжеты. Развивая игровую деятельность детей с расстройствами аутистического спектра, мы развиваем их личность, поскольку этапы формирования игровой деятельности являются этапами развития личности ребёнка.

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. – С. 75
2. Ильина С. К. Лекотека в ДОУ. Организация, документация. - М.: ТЦ Сфера 2011.
3. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306
4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либнинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2014.
5. Полински Л. PEKIP: игра движение. Более 100 развивающих игр для детей первого года жизни. - М.: Тере-винф, 2009.
6. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. – М.: Теревинф, 2009.
7. Янушко Е. Помоги малышу заговорить! Развитие речи детей 1.5–3 года. – М.: Теревинф, 2010.

Использование развивающих игр в работе с аутичными детьми
Виды сенсорных игр
Игры с красками. "Цветная вода": для проведения игры потребуются: акварельные краски,
кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может
быть любым). Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них
поочередно разводятся краски разных цветов. Обычно ребенок следит за тем, как облачко
краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем
стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой; ребенок же своей реакцией даст
вам понять, какой из способов ему больше нравится. В этой игре ребенок довольно скоро
может проявить желание более активно участвовать в происходящем: начинает
"заказывать" следующую краску или выхватывает кисточку и принимается действовать
самостоятельно. Когда увлеченность чистым сенсорным эффектом станет ослабевать (это
может произойти через разное количество времени у разных детей, причем
подразумевается, что ребенок играет в эту игру не только на занятиях, но может затеять ее
в любой момент, призвав на помощь близких, либо самостоятельно, если позволяет уровень
развития его бытовых навыков), можно приступать к расширению игры. Некоторые из
возможных вариантов:
1) . Организация активного участия ребенка в игре и развитие бытовых навыков. Если
ребенку нравится игра, скорее всего, он согласится выполнить просьбу­инструкцию:
предложить ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем разлить воду по
стаканам, а если пролили воду, вытереть лужу на столе или на полу тряпкой. Инструкции
должны быть четкими, и лучше действовать вместе с ребенком: "Открываем кран. А где
наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку ­ ух, какая тяжелая
стала бутылка... Теперь разольем воду по стаканам. Буль­буль­буль ­ течет водичка. Ой!
Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол.
Вот теперь стало хорошо". 2) Можно заняться смешиванием красок, получая новые цвета.
Для этого можно сливать воду разных цветов в один стакан либо растворять в стакане с
чистой водой поочередно несколько красок. 3) Можно затеять игру "Кукольный обед":
накройте на стол, расставьте стаканы, усадите кукол и мишек и угостите их различными
напитками. В этой игре красная вода превращается в томатный сок, белая ­ в молоко,
оранжевая ­ в фанту, а черная ­ в кофе... Фантазируйте вместе с ребенком! 4) Используя
пластиковые стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с понятием величины.
5) Посчитать стаканы с напитками, чтобы они соответствовали количеству "гостей".

Мыльные пузыри. Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе
Игры с водой. Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы
2.
детьми. К тому же, игры с водой имеют и терапевтический эффект.
Следующие варианты игры: 1) Чтобы ребенку было удобнее достать до
крана, пододвинуть к раковине стул. Достать приготовленные заранее
небольшие пластиковые бутылки и пузырьки, наполняйте их водой из­под
крана: "Буль­буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь полная".
Можно переливать воду из одной посуды в другую, сделать "фонтан",
подставив под струю воды ложку или пузырек с узким горлышком. Обычно
такой эффект приводит детей в восторг. 2) Наполнив водой таз, организовать
игру в "бассейн", в котором учатся плавать игрушки (возможно в том случае,
если у ребенка уже есть опыт посещения бассейна). 3) Наполненный водой
таз теперь станет "озером", в котором плавают рыбки или уточки. 4) На
следующем занятии этот же таз с водой может превратиться в "море", по
которому плывут кораблики. 5) "Купание кукол"; искупайте кукол­голышей
в теплой водичке, потрите их мочалкой и мылом, заверните в полотенце,
сопровождая свои действия словами: "А сейчас будем кукол купать». «Нальем в ванночку
теплой водички, попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их
зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у
Кати, нравится ей водичка? Не горячо?..» и т.д. 6) "Мытье посуды"; вымыть посуду после
кукольного "обеда".
3.
мыльных пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не
передавят все до одного, и тут же просят повторения. Но сами попробовать
выдуть пузыри часто отказываются, т.к. это требует определенной сноровки
и развития дыхания. Необходимо предварительно подготовить ребенка к игре
с мыльными пузырями. Для этого необходимо научить его дуть,
сформировать сильный выдох, умение направлять струю воздуха в нужном
направлении. Во время игр с мыльными пузырями следует соблюдать
некоторые меры предосторожности: следить, чтобы ребенок дул, но не
втягивал в себя жидкость (он может сделать это по привычке, если привык
пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать жидкость для
мыльных пузырей на вкус). Необходимо это предусмотреть, и
использовать для приготовления мыльных пузырей экологически чистое
средство для мытья посуды в небольшом количестве. 1) Чтобы вызвать у
ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложить ему
помимо рамки из купленного пузырька разнообразные трубочки, например,
трубочку для коктейля, можно свернуть и склеить из плотной бумаги толстую трубку для
получения большого пузыря. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая
пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку, получив в
результате корпус – прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не
будет прикусывать или перегибать трубочку.
2)"Пенный замок": в небольшую емкость с водой добавить немного

средства для мытья посуды и размешать. Взять широкую трубку для коктейля, опустить в
миску и начинайте дуть; одновременно с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет
облако переливающихся пузырей. Предложить ребенку подуть вместе с педагогом, затем
самостоятельно. Поставить внутрь пены пластмассовую игрушку ­ это "принц, который
живет в пенном замке".
4. Игры со свечами. Приготовить набор свечей: обычную длинную, плавающие свечи, а
также маленькие свечки для именинного торта. Начинаем с длинной свечи, устойчиво ее
установить и зажечь на глазах у ребенка: "Смотри, как свечка горит, как красиво". Ребенок
может испугаться, в этом случае отложить эту игру. Если реакция ребенка положительная,
предложить подуть на пламя: "А теперь подуем... Сильнее, вот так ­ ой, погас огонек.
Смотри, какой поднимается дымок". Скорее всего, ребенок попросит педагога зажечь свечу
еще и еще. В дальнейшем возможны следующие варианты игры: 1) Оставить маме "задание
на дом": когда стемнеет, не включать в квартире электрический свет, а зажечь свечу и
походить с ней по дому, освещая путь, ­ так ребенок познакомится с назначением свечи. 2)
Держа в руке потушенную свечу, порисовать в воздухе дымом. 3) Наполнив таз водой,
опустите на поверхность воды одну или несколько плавающих свечей; в темной комнате
(например, в ванной комнате с прикрытой дверью) получится эффектное, с
переливающимися в воде световыми бликами, зрелище. 4) Наполнить столовую ложку водой
и подержать над пламенем свечи, обратить внимание ребенка на то, что холодная вода стала
теплой. Подобным образом можно растопить кусочек льда или сливочного масла. 5)
Приготовить зефир в шоколаде или пастилу и воткнуть одну или несколько праздничных
свечек: сегодня "День рождения Мишки". Вместе с ребенком накрыть на стол, пригласить
гостей, спеть песенку. Затем торжественно внести "праздничный торт" и задуть свечи.
5.Игры со светом и тенями.
1) "Солнечный зайчик". Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймать с
помощью зеркальца лучик и постараться обратить внимание малыша на то, как солнечный
зайчик прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется
дотронуться до светового пятна. В этом случае, не спеша, отодвигать луч в сторону.
Попробовать привлечь ребенка к игре: предложить поймать убегающего "зайчика". Если
ребенку понравилась игра, поменяться ролями: дать ему зеркало, показать, как поймать луч,
а затем встать у стены. Если у ребенка получится "солнечный зайчик", постараться "ловить"
его как можно более эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия:
"Поймаю­поймаю! Какой шустрый заяц ­ как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не
достать... Ну­ка, заяц, спускайся к нам!" и т.д. Смех ребенка станет вам самой лучшей
наградой. 1) "Тени на стене". Вечером, когда стемнеет, включить настольную лампу и
направить ее свет на стену. Однако, помня, что ребенок может испугаться, необходимо
пробовать осторожно и первый раз проводить такую игру не в детской комнате. Ведь испуг
будет связан именно с местом, где ребенок его испытал, с конкретной настольной лампой.
Попробовать для начала в коридоре, а лучше на улице, в свете фонаря. При помощи кистей
рук, различных предметов и игрушек мы получим на стене тень лающей собаки, летящей
птицы и т.д. 3) "Театр теней". Придумать несложный сюжет и организовать целый "театр
теней", для чего использовать также приготовленные заранее бумажные фигурки­силуэты.
4} "Фонарик". Приготовить электрический фонарик и, когда стемнеет, походить с
фонариком по группе. Фонарик пригодится, если перегорела лампочка, во время прогулки
по темным аллеям парка, где нет фонарей и т.п. 5) "Темно ­светло". При помощи фонарика
устроить освещение в кукольном домике или в домике для игр, который можно соорудить
из большой коробки. 6) "Китайский фонарик". Оклеив проволочный каркас цветной бумагой
и закрепив внутри маленький фонарик, мы получим "китайский фонарик", который осветит
все вокруг загадочным мерцанием разноцветных бликов.
6.
вместе с ребенком заполнят водой форму для льда и поставят в морозильную
камеру. На следующий день на занятии достать лед и вместе с ребенком
Игры со льдом. Попросите маму ребенка заранее приготовить лед: пусть

выдавите из формы в мисочку: "Смотри, как водичка замерзла: стала
холодная и твердая". Взять кусочек льда и погреть его в ладошке: "Ой, какая
холодная льдинка! А ручка теплая, давай зажмем в ладошке. Смотри,
водичка капает: это лед тает и снова превращается в воду". Можно поиграть с
водой следующим образом: 1) Подогреть кусочек льда над свечой. 2) В
прозрачную стеклянную кружку или стакан налить горячий чай (можно
подкрасить горячую воду), опустить кусочек льда и понаблюдать, как быстро
он тает. Можно взять несколько стаканов и наблюдать, как лед по­разному
­тает в воде разной температуры. А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавить в
чашку с чаем кусочек льда, чтобы "быстрее остыл". Также можно охладить сок для мишки:
мишка пьет и приговаривает: "Ах, какой холодненький сок!" 3) Можно приготовить
разноцветный лед, добавив в воду краски. Или порисовать красками на большом куске льда.
4) Зимой на прогулке обращать внимание ребенка на заледеневшие лужи, снять и
рассмотреть сосульку и т.д.
7.
горох, манная крупа, фасоль, рис. Высыпать гречневую крупу в глубокую
миску, опустить в нее руки и пошевелить пальцами. Выражая удовольствие
улыбкой и словами, предложить ребенку присоединиться: "Где мои ручки?
Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками ­ так
приятно! А теперь потри ладошки друг о друга ­ немножко колется, да?" На
следующих занятиях можно использовать другие крупы. В дальнейшем: 1)
Прятать мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем искать. 2) Пересыпать
Игры с крупами. Приготовить по упаковке следующих круп ­ гречка,

крупу при помощи совочка, ложки, стаканчика из одной емкости в другую. Пересыпать в
руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук. 3) Если ребенок захочет
рассыпать крупу, пусть это будет "дождь" или "град". По рассыпанной по полу крупе
можно походить в носочках. Можно посыпать крупу на шейку или голую спинку ребенка,
если он позволит. 4) "Приготовление еды". Насыпать в кастрюльку из набора кукольной
посуды небольшое количество манной крупы, добавить воды и перемешать, ­ так можно
сварить "кашку" для куклы. А если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина,
то получится "шоколад с орехами".
8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной). Приготовить один
брусок пластилина и показать ребенку основные приемы лепки: отщипывание, скатывание
шариков круговыми движениями и раскатывание колбасок движениями вперед­назад (на
плоскости стола или между ладонями), разрезание бруска на более мелкие кусочки при
помощи стеки. Предложить ребенку попробовать (вначале действовать руками ребенка,
если он не станет сопротивляться). Когда ребенок усвоит эти несложные умения, можно
приступать к лепке из пластилина разных цветов: 1) Слепим маленькие шарики из
пластилина красного цвета, получились "ягодки", а если в разноцветные пластилиновые
шарики воткнуть палочки (можно использовать "ушные палочки", предварительно удалив
вату) ­получаются фруктовые леденцы "чупа­чупс". Раскатаем кусочек красного
пластилина, получаем "колбасу", а если тонко­тонко раскатать белый пластилин ­
выкладываем на тарелку "спагетти". Теперь возьмем пластмассовую стеку и разрежем
светло­коричневый пластилин на кусочки ­это "хлеб". Итак, "угощение" готово,
приглашаем кукол на "обед". Можно из кусочков пластилина разных цветов вылепить
праздничный пирог, вставить свечку и организовать "день рождения". 2) Игра "Огород". На
куске плотного картона выложить пластилиновые грядки. Теперь "сажаем овощи", для
этого можно) использовать крупы: так горох станет "репкой", а красная фасоль
­"картошкой"; разноцветная мозаика превратится в "красные помидорчики" и "зеленые
огурчики"; некоторые овощи (например, "морковку") можно попытаться вылепить из
пластилина. 3) Методом размазывания можно получить картину из пластилина: размазать
по картону зеленый пластилин, ­это "травка", прилепить маленькие красные кружочки ­ вот
и получилась "полянка с ягодками". Таким же способом в синем пруду станут плавать
"золотые рыбки", а на голубом картоне появится желтое пластилиновое "солнышко" с
лучиками. В дальнейшем можно использовать в работе другие материалы ­ тесто, глину.
Однако следует учесть, что использование пластичных материалов в работе с аутичным
ребенком может быть осложнено его повышенной брезгливостью. Так, ребенок может с
отвращением отшвырнуть тесто, потому что оно липнет к рукам, не решится притронуться
к глине, откажется от работы с пластилином, если тот мажется или неприятно пахнет. И
все же, опыт показывает, что если пробовать,

Игры со звуками. 1) Обращать внимание ребенка на звуки в
предлагая ребенку различные материалы и разные виды одного и того же материала,
удается найти такой, который ему понравится.
9.
окружающем мире: скрип двери, стук ложечки о стенки чашки, когда
размешиваем чай, звон бокалов друг о друга, скрип тормозов, стук колес
поезда и т.д. 2) Извлекать разнообразные звуки из предметов: постучать
деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, провести
палочкой по батарее, постучать костяшками пальцев по стеклу. Насыпать в
коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по
две). Потрясти коробочку, привлекая внимание ребенка к звучанию ­ пусть
ребенок найдет коробочку, которая звучит так же. 3) Приобрести для ребенка
следующие детские музыкальные инструменты: барабан, бубен, металлофон,
дудочку, гармошку, пианино. Когда ребенок научится играть на них,
использовать его умения в сюжетных играх: "У Мишки день рождения.
Давай сыграем для него на пианино. Когда поем песенку про Антошку,
играем на гармошке" и т.д. 5) Оказавшись на природе, вместе с ребенком
прислушиваться внимательно к звукам вокруг: шелесту листвы, жужжанию
мухи, журчанию ручейка... Звуки природы сами по себе несут успокоение и
чувство гармонии.
10.
прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка болезненными,
поначалу стараться не дотрагиваться до него. Необходимо быть терпеливым
и тактичным и дождаться момента, когда ребенок первый проявит
инициативу. Это может произойти по­разному: вот ребенок впервые забрался
к педагогу на колени или вдруг во время занятия в первый раз надолго
остановил взгляд на лице педагога, а затем протянул руку и стал ощупывать
нос педагога, щеки, лоб (надо обязательно предоставить ему эту
возможность). Или же ребенок снял кофточку и словами "Больно, болит!"­
выразил просьбу погладить ему спинку. Будьте внимательны и не пропустите
этот важный шаг ребенка в сторону педагога. Если это произошло, то в
занятиях становится возможным проведение таких игр: 1) Тормошение,
возня: обычно происходят на полу, и ребенок является инициатором этой
игры. 2) "Догоню­догоню" ("поймаю­поймаю"): вы делаете вид, что
пытаетесь поймать ребенка, он же с визгом убегает. В игре "Змейка"
возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения,
отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: "Уползает, уползает
змейка! Скорее догони!" Дать ребенку возможность победно наступить на
змейку ногой. 3) "Самолетики": покружить ребенка в воздухе ­ "Полетели,
полетели!", затем опустить на диван или на пол: "Приземлились".
Игры с движениями и тактильными ощущениями. Поскольку

ИГРЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ
«Собираем головоломки"»(Черепанова Г.Д.)
ЦЕЛЬ: Развитие коммуникативных склонностей ребенка. Собирать головоломки­ один из
любимых видов деятельности многих аутичных детей, поэтому данная игра доставляет
им большое удовольствие.
СОДЕРЖАНИЕ: Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок
(«Тантрам"», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т.д.) . Затем незаметно из коробки
извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает,
что не хватает детали. Тогда он обращается за помощью. Если ребенок еще не готов к такого
рода общению, взрослый может помочь ему. «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна,
можешь попросить, и я отдам ее». На первых порах можно даже помочь ребенку
сформулировать просьбу. Полученный
навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной игры, а затем
переносится на другие виды деятельности.
Игры с чудесным мешочком (Черепанова Г.Д.)
ЦЕЛЬ: Развитие кинестетических ощущений, восприятия цвета, формы, умения
сотрудничать со взрослым.
СОДЕРЖАНИЕ: На левую руку ребенка надевают "волшебный мешочек", в котором
находятся изготовленные из плотного цветного картона (из пластика, из дерева)
геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю
отверстия пришивается резинка, сам мешочек лучше сшить из ярких цветных лоскутков).
Наощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую
фигуру, а правой рисует на бумаге его контуры. Затем из мешочка вынимается выбранная
фигурка, она сравнивается с нарисованной, раскрашивается тем же цветом, что и оригинал.
Желательно, чтобы ребенок во время работы произносил вслух название фигуры, цвета и те
действия, которые он производит.
ПРИМЕЧАНИЕ Игру лучше проводить в такой последовательности:
сначала в мешочке должны находиться предметы только одной формы (например, только
треугольники), затем­ двух форм, трех форм, четырех форм и т.д. Всякий раз (кроме первого
варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, какой я тебе покажу" .
Или более сложный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в
мешочке», ­в этом случае образец отсутствует, ребенок действует только по словесной
инструкции.
«Говорящие рисунки»Черепанова Г.Д.)
ЦЕЛЬ Развитие наблюдательности, коммуникативных склонностей, умения работать с
пооперационными картами и составлять их.
СОДЕРЖАНИЕ Ребенок получает пиктограмму и выполняет действия в соответствии с
указанием на рисунке. Затем он рассказывает взрослому о том, как он догадался, что нужно
сделать именно это. После небольшого диалога ребенок и взрослый могут поменяться ролями.
Теперь взрослый выполняет изображенное схематично ребенком задание, а затем отвечает на
его вопросы.
«Симметричные рисунки» (Черепанова Г.Д.)
ЦЕЛЬ Развитие коммуникативных склонностей, умения работать с партнером.
СОДЕРЖАНИЕ: Предлагается по образцу нарисовать предмет вместе
со взрослым от оси: ребенок рисует справа (слева, если левша), взрослый­ слева.
Договариваются, каким карандашом будут рисовать. Взрослый определяет исходные точки.
Карандаши ставят одновременно в одну точку и проводят в одном ритме. (см. прил.)
«Менялки игрушек» (Карпова Е.В., Лютова Е.К.)
ЦЕЛЬ: Эта игра учит взаимодействовать с окружающими при помощи не
только вербальных, но и невербальных средств, например, осуществлять контакт глаз.

СОДЕРЖАНИЕ: Все дети встают в круг, каждый держит в руках какую­либо игрушку.
Водящий стоит спиной к играющим и громко считает до 10. В это время некоторые играющие
меняются предметами. При этом все действия выполняются молча. Меняться дважды одной
игрушкой не разрешается. Водящий входит в круг. Его задача­ угадать, кто с кем поменялся
игрушками.
Можно договориться заранее, сколько попыток дается ведущему для отгадывания.
ПРИМЕЧАНИЕ. Как правило, аутичным детям бывает трудно сразу включиться в игру.
Обычно они сначала (иногда в течение нескольких дней или даже недель) просто наблюдают за
игрой со стороны, затем при желании они могут встать в круг и принять участие в игре, а
затем они могут согласиться водить. Причем, если ребенок не может или не хочет считать
вслух, за него это сделать может взрослый или кто­то из ребят.
"Создаем мультфильмы" (Слухова А.А.)
ЦЕЛЬ: Учить детей восстанавливать последовательность происходящих событий,развивать
коммуникативные склонности.
СОДЕРЖАНИЕ: Ребенку предлагается вспомнить основные события,
которые происходили в течение предыдущего дня. Затем взрослый на карточках небольшого
размера, сложенных в гармошку, вместе с ребенком делает зарисовки к основным режимным
моментам. На листе плотной бумаги взрослый рисует телевизор, прорезает в нем окошки и
начинает с ребенком "просмотр" мультфильмов: «Вот ты встал утром, вспомни, что сказал
маме? Затем ты сел завтракать, выходя из­за стола, что ты сказал? и т.д. По окончании
занятия ребенок может сложить карточки и взять с собой, чтобы посмотреть мультфильм
дома вместе с мамой и папой. Данную игру следует проводить в течение нескольких занятии.
Волшебный сундучок" (Черепанова Г.Д.)
ЦЕЛЬ Игра способствует развитию тактильных ощущений,формированию навыков связной
речи.В основе данной игры лежит один из любимых видов деятельности аутичных детеи­
разглядывание и изучение новых предметов.
СОДЕРЖАНИЕ: Красиво оформленный сундучок содержит различные
мелкие предметы. Надо доставать из сундучка их, рассматривать, играть с ними. Перебирать в
сундучке предметы очень нравится детям. Можно построить занятия на закрепление свойств
предметов.
Фантазировать: где это пригодится и т.д.Эту игру можно проводить с
тканью,мехом,пуговицами,клубочками пряжи, бросовым материалом. Пофантазировать или
заняться поделками.
Необходимо любую поделку делать до конца, чтобы ребенок захотел еще раз и два и...