Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Культурологический подход в решении вопросов духовно-нравственного воспитания учащихся

• Введение
• Глава 1. Культурологический подход как один из методологических принципов педагогического исследования
• 1.1 Сущность культурологического подхода
• 1. 2 Ценностное познание
• Глава 2. Культурологический подход в решении вопросов духовно-нравственного воспитания
• 2.1 Социально-педагогические и духовные предпосылки процесса духовно-нравственного воспитания
• 2.2 Педагогические условия, способствующие реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся
• Заключение
• БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
• Введение
• Кардинальные изменения в экономической, социальной, политической жизни общества выставляют принципиально новые неисследованные задачи перед всей системой образования. Нужно заметить, что изменяются именно основы установок в учебно-воспитательном процессе, происходит реструктуризация системы приоритетов.
• Одним из важнейших направлений становится вопрос о дальнейшем развитии образования в России. Произошедшая дезориентация нравственных этических идеалов привела к непростой ситуации, когда все прежние существующие моральные ориентиры в воспитании, к сожалению, перестали отвечать направленным на них целям изменяющейся системы образования, но новые тенденции, которые открывают нам дорогу в будущее, еще не утвердились в обществе.
• Таким образом, именно сейчас приоритетной задачей в столь сложной обстановке становится поворот к достижениям мирового культурного наследия и всеохватывающим общечеловеческим ценностям.
• Представление о мировой культуре, ее структуре, сущности дает возможность обосновать и обнародовать внутреннее построение всей воспитательной деятельности, ее содержания и условий осуществления.
• Основываясь, на законе об образовательной деятельности Российской Федерации, мы видим, что современная модель общего воспитательного процесса, с необходимостью, должна быть переориентирована на нравственные ценности. Нужно подчеркнуть, что свобода, от каких бы то ни было идеологических, политических, классовых интересов, позволяет достичь высокого уровня духовно-нравственного воспитания. Исходя из этого, к основным критериям будут, с необходимостью, относится достоинство и суверенность личности каждого человека.
• Одной из главных задач духовно-нравственного воспитания должно стать формирование у учащихся культуры, потому что культура - это показательный фактор уровня развития общества, который характеризует все формы человеческих отношений и сил, а также самого человека, прежде всего, как социального субъекта деятельности. Основой культуры является нравственное начало, поэтому она становится источником духовно-нравственного воспитания всех будущих поколений.
• Духовно-нравственное воспитание можно определить как жизненно важный процесс становления личности в природной, социальной и культурной среде, а также в институциональной системе и сфере духовной деятельности. Этот процесс можно назвать универсальным способом развития общества и его самосохранения, основанном на воссоздании духовно-нравственного опыта предшествующих поколений в личном пространстве ребенка. Духовно-нравственному воспитанию учащихся посвящены работы Е.В. Бондаревской, JI.A. Байковой, Н.И. Болдырева, И.П. Подласого, Б.Т. Лихачева, Н.Е. Щурковой, Н.Д. Соколовой, Л.H. Толстого, В.А. Сухомлинского, В.М. Шепёля.
• Культурологический подход должен обеспечить приобщение учащихся к общечеловеческой культуре, а главное его самореализацию в ней; он должен решить важнейшую задачу в учебно-воспитательной деятельности -содействовать активному становлению личности, способствовать саморегуляции, формировать индивидуальность. Проблемам культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании также уделялось внимание еще в педагогических учениях Платона и Сократа; в произведениях классиков педагогической науки Г.В. Гегеля, Ф.А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Упшнского. Этой проблеме посвящен целый ряд работ современных педагогов в различных напрвлениях:

· педагогическая деятельность анализируется ими с точки зрения воспроизводства человека, посредствам деятельности в культуре (Н.И. Киященко, Л.A. Беляева, К.В. Кулаев, А.А. Марголис, С.Ю. Курганов);

· человек представляется как особая духовная ценность всей культуры (И.Ф. Кефели, Н.А. Бердяев, П.Ф. Флоренский);

· культура играет заметную роль в современном воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер);

· выражаются идеи об применение культурологического подхода к учебному процессу как компоненту его содержания (Н.Б. Крылова, И.И. Зарецкая, Х.Г. Тхагапсоев);

· культурологической подход становится основой гуманистического ориентированного на личность учебно-воспитательного процесса. (B.C. Библер, А.Н. Ростовцев, Е.В. Бондаревская, М.В Богуславский, И.И. Зарецкая, А.П. Валицкая).

Непросто решается вопрос о реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся. Проблема состоит в том, что если точным знаниям безусловно можно научить, то как донести смысл жизни. Вывод неутешительный - духовности научить учащегося нельзя, ее лишь можно взрастить в каждой неповторимой личности.

Объектом исследования является процесс духовно-нравственного воспитания учащихся.

Предметом исследования стали особенности культурологического подхода к решению вопросов духовно-нравственного воспитания учащихся.

Таким образом, цель нашей работы состоит в выявлении возможностей и особенностей использования культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся.

В соответствии с целью работы были поставлены такие задачи:

1. На основе историко-логического анализа психолого-педагогической литературы определить структуру, содержание, сущность культурологического подхода и выявить педагогические возможности его применения в духовно-нравственном воспитании.

2. Раскрыть духовные и социально-педагогические предпосылки процесса духовно-нравственного воспитания учащихся.

3. Выявить педагогические условия, способствующие реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся.

Для решения поставленных задач был использован теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования.

Глава 1. Культурологический подход как один из методологических принципов педагогического исследования

Современный период формирования системы образования в существенной мере связан с переориентацией активности учебных заведений на внутренний мир человека. Разумеется, и в педагогике, и в психологии уже разработано немало методологических подходов, которые, во многом дополняя друг друга, позволяют с достаточной полнотой представить основные этапы процесса становления духовно-нравственной культуры учащихся.

В частности, деятельностный подход определяет деятельность как наиболее универсальную форму реализации человеком своей преобразующей активности, имеющей определенную внутреннюю структуру. В рамках деятельностного подхода основными являются такие принципы, как развитие, предметность; единство сознания и деятельности; активность психического отражения действительности в процессе деятельности.

Можно указать на актуальный в современности синергетический поход, который связан с изучением принципов самоорганизации сложных систем. В наши дни идеи самоорганизации часто задают основы нового стиля мышления и нового миропонимания. Применительно к проблеме воспитания значимость синергетического подхода состоит в исследовании особенностей образования новых структур и качеств системы, активно взаимодействующей с внешней средой, при изучении ее динамического поведения.

Применительно к теме нашей работы, наиболее актуальным подходом представляется культурологический подход.

Культурологический подход позволяет характеризовать процесс формирования духовно-нравственной культуры личности исходя из понимания гуманистического идеала, роли духовности, творческой свободы и ответственности при формировании индивидуального стиля в профессии.

Культурологический подход предполагает исследование внутреннего мира человека в контексте его культурного образования, в аспекте того, чем этот мир является для субъекта, каким смыслом для него он наполнен.

1.1 Сущность культурологического подхода

В педагогике понятие «культурологический подход» принято определять как конкретно-научную методологию преобразования и познания педагогической реальности. В ее основании лежит аксиология, которая является учением о ценностной структуре и ценностях мира.

Аксиология предполагает видение всего процесса образования через призму понятия культуры. Таким образом, духовно-нравственное воспитание учащихся понимается как культурной процесс, осуществляющийся в высокоинтеллектуальной образовательной среде. Необходимо отметить, что все компоненты процесса наполнены общечеловеческими смыслами и служат личности, свободно проявляющей собственную индивидуальность, как способность к культурному самоопределению и саморазвитию в мире культурных ценностей.

Культура обладает возможностью стать глубинным (пережитым) диалогом общения учащегося и педагога. Основой такого понимания выступают сразу несколько причин:

· во-первых, образы культуры выделяются нераздельным единством смысловых и чувственных компонентов;

· во-вторых, мир эмоциональных переживаний подрастающего поколения, находящегося в процессе формирования, в значительной мере нуждается в подкреплении смысловым ядром и высокой эмоциональной интенсивности.

Воспитательные возможности культуры развиваются не только в плоскости передачи определенных норм, ценностей, знаний, традиций. Необходимо учитывать применение учащимся полученных духовно-нравственных ориентиров на практике, то есть включение в жизнь. Культура позволяет раздвигать границы выбора, дает возможность человеку самостоятельно искать ответы на заботящие его вопросы, сопоставлять собственные представления с уже сформировавшимися .

"Культурен тот, кто не только носит в себе какой-нибудь культ, но кто и сложен, не прост, не однозначен в идеях своих, в чувствах, в стремлениях, наконец, в навыках и всем укладе жизни" . Богатство суждений и разнообразие чувств выражается у человека в то время, когда расширяется круг общения: соприкосновение с другими культурами и людьми, традициями и обычаями, эпохами и странами. Пребывая в поле такого высокого культурного изобилия, человек становится личностью: учится выработке собственной жизненной позиции, самоопределению, толерантности к чужому мнению.

Нужно учитывать, что люди обладающие возможностью наладить широкий круг культурных контактов, имеют огромные возможности для сравнения. Это позволяет им испытывать удовлетворенность собственной жизнью: культура дает возможность ощутить единство собственной личности. Некоторые исследователя связывают такое состояние с ощущением счастья . Присоединение к культуре предоставляет нам возможность почувствовать полноту существования, узнать себя через совершенно другого человека.

Искусство, с необходимостью входит в сферу общения человека и является дополнением "реального общения реальных индивидов".

К сфере реального общения, даже учитывая ее действенность, мы не можем отнести весь потенциал такого широкого понятия, потому что она ограничена у каждого индивидуума границами полученного опыта.

В этом плане сферу художественного общения можно смело назвать безграничной, поэтому "когда мы используем искусство в этом его прямом назначении, то величайшие ценности культуры, которые им наполнены, становятся ценностями каждого,... становятся его позицией" .

Культурологический подход решения вопросов духовно-нравственного воспитания заключается в особенной организации и качестве взаимодействия учащегося и педагога, отличающегося проникновенностью общения, ценностной насыщенностью и культурными смыслами его содержания.

Образы культуры применимо к аксиологическому аспекту предстают как ценности, в то время как образы классического искусства и культуры - как система духовных и гуманистических ценностей.

Культура является особой формой духовности. Абсолютные ценности жизни даны нам с точки зрения позиции художника, именно поэтому возможности ценностей знаний в существенной степени находятся в зависимости от ракурса исторической ретроспективы. В этом плане классическое искусство всегда в выигрыше. Высочайшей ценностью традиционной культуры, как считает М.К. Мамардашвили, является ясное сознание: абсолютно все, что случается в мире, так или иначе зависит от приложенных тобой личных усилий .

1.2 Ценностное познание

Проблема целеустремленного введения ценностей в содержание образования и их использование становится особенно актуальной в современности (И.М. Осмоловская, И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, В. Оконь и др.). Для получения опыта эмоционально-ценностного взаимоотношения с миром необходимо целенаправленное воздействие на психо-эмоциональную сферу учащихся, а именно формирование системы ценностей и мотивации личности.

Для подтверждения эффективности психологических механизмов исполнения ценностного содержания познаний в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся следует обратиться к концепции Б.Ф. Ломова , который предпринял попытку формулирования принципов системного подхода для анализа психических явлений, обосновывая это тем, что система психических явлений располагает иерархическим и многоуровневым характером. Она охватывает ряд взаимозависимых подсистем, которые обладают разнообразными функциональными свойствами:

· когнитивную - исполняющую функцию познания;

· регулятивную - реализующую регуляцию поведения и деятельности;

· коммуникативную - реализующуюся и формирующуюся в процессе общения;

· креативную - выражающуюся в творческом самовыражении и самоопределении личности.

С точки зрения антропологического и аксиологического подходов сущностными, основными характеристиками личности становятся нравственность и духовность, которые связанны со сферой мотивации внутренне - духовность и внешне - нравственность. До недавних пор довольно глубоко и полно подвергались изучению социальные аспекты нравственности, но интерес именно к ее метафизики начал усиливаться в последнее время.

Нравственность выступает как одна из наиболее всеохватывающих форм личного и общественного миропонимания, а также является совокупностью норм поведения и общезначимых принципов людей по отношению к обществу и друг к другу. Нравственность берет на себя функцию регулирования желаний, чувств и поведения человека в соотнесении с определенными моральными принципами и убеждениями согласно его мировоззрению.

Нравственность далеко не исчерпывается себя традициями обычаями, ее принципы и нормы приобретают мировоззренческое выражение обоснование, преимущественно, в идеалах добра и зла. Она содержит также надлежащее понимание цели человека в жизни и смысла его в ней, сформулированное в нормативно-ценностной форме.

Обусловливающее значение для разрешения нравственных проблем имеет постановка вопроса о происхождении и природе нравственности, которая выражается основной проблематикой этики.

Определяя основания морали, все этические учения можно разделить на две части.

К первой части относятся теории, выводящие нравственные потребности из существующей действительности (социальный детерминизм, позитивизм, материализм и др.).

Теории, которые относятся ко второй части, предполагают основанием нравственности внеисторическое и безусловное религиозное начало.

Подвергнув рассмотрению культурологический подход решения вопросов духовно-нравственного воспитания учащихся, мы пришли к выводу, что нет единого понимания этого вопроса. Теоретическая база описания этого подхода невероятно широка, в то время как его применение на практике вообще не рассматривается, либо затрагивается вскользь. Нельзя не сказать об оригинальности идей, который позволяет выразить культурологический подход, но несмотря на это привлекательность такого метода у практикующих педагогов достаточно низкая.

На основании вышеизложенного можно предположить, что вопросы, которые связаны с востребованием культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся изучены недостаточно. Не изучена возможность применения культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся , не показано его воздействие на формирование основ личности учащихся, не установлена его роль в духовно-нравственном воспитании учащихся.

воспитание учащийся миропонимание культурологический педагогический

Глава 2. Культурологический подход в решении вопросов духовно-нравственного воспитания

2.1 Социально-педагогические и духовные предпосылки процесса духовно-нравственного воспитания

Социальное сознание России в конце ХХ столетия стало характеризоваться специфическим феноменом: новейшим расцветом и подъемом педагогической мысли с точки зрения гуманизма. Эти изменения пришли на смену представлениям, ставящим в основу развития общества постулаты науки, когда стало самоочевидно, что предоставленная научная картина мира уже не способна предоставить полноценный ответ на сущностные вопросы существования. Такое явление можно считать периодическим, ведь изменения происходят в любом случае. Это явление повторяется, когда в социуме усиливаются деструктивные процессы, в то время как традиционный тип миропонимания, который обеспечивал обществу преемственность стабильность, нуждается в новом переосмыслении.

Среди причин нарушений, происходящих в среде молодежи, ученые отмечают значительный рост духовных и аксиологических моментов, а именно:

· становление демократического общества происходит стихийно, без ориентации на ценностные приоритеты, неуправляемость этих процессов может повлечь за собой тяжелые последствия;

· отсутствие возможностей реализации ценностных ориентаций приводит к дезинтеграции духовных образований молодежи;

· в массовом сознании молодежи сформировались ценностные ориентации, различающиеся по направленности;

· усилившееся рассогласование систем образования и воспитания ведет к сочетанию противоположных тенденций и ценностей в общественном сознании;

· образование все в большей степени приобретает прагматический оттенок;

· роль школы и семьи в процессе воспитания;

· смена ценностей, как правило, не учитывается теми, кто занимается воспитанием молодежи, они не владеют необходимыми на данный момент формами и методами воспитания;

· в современной молодежной среде отмечается рост индивидуализма и кризис коллективизма .

В свой черед представленные процессы также имеют собственные причины. Если смотреть в перспективе, то на протяжении семидесяти с лишним лет происходило поэтапное разрушение существующего исторического уклада бытия, разрыв с вековыми духовными и культурными традициями.

Создавался новый тип человека. В отечественной истории во времена социализма он постепенно овладевал новым мировоззрением, выхолащивалось и изменялось внутреннее содержание его бытия. Чрезмерная увлеченность достижениями техники и научными открытиями вынудила его искать свой смысл жизни исключительно в материальной плоскости, в достижении лучшего результата существования. В эту пору, сложную для внутреннего развития личности, когда ее духовные инстинкты, которые лежат вне сферы обыденного, были жестоко подавлены, случился переход от одной структуры духовных ценностей к другой.

Нужно отметить, весьма важный поворот от бытия к его познанию, таким образом, преходящее практически вытеснило вечное. В нравственном и духовном плане это проявилось в потере критериев для разграничения добра и зла, аннулировании представления и понятия о грехе, провозглашении условности морали. Стало постулироваться неправомерное понимание личности, живущей будто бы вовсе без духовной и психологической сферы.

Необычайно сильно этот разрыв с традициями и корнями сказался на положении молодого поколения. Необходимо понимать, что внутренний мир личности, который даже по своему определению уже сосредоточен на задачах направленных в глубины сознания, стал как бы устремлен вовне, вывернут наружу, произошло разрушение сакральных и неприкосновенных внутренних ценностей.

Итогом этого стало сильное упрощение, уменьшение горизонта духовной жизни, угасание интереса, обеднение содержания, потеря собственной личности, снятие всяких ограничений, устремленность на внешние результаты. Это настроение душевной эмансипации выразилось в борьбе против благообразия во всем: в нравах, вкусах, развлечениях, одежде, внешности. При этом зачастую подчеркивалось аннулирование стыда и эстетики, повиновение моде вопреки собственной индивидуальности. Эти тенденции только нарастали. Наряду с этим демократические изменения во времена перестройки возрос интерес к "духовности" как новоиспеченной сфере бытия, пришедшей на смену общего состояния опустошенности.

Начались поиски неизведанных духовных состояний и ощущений. Невстроенное в духовную традицию массовое сознание стало искать привлекательные ощущения в сектантстве, эзотеризме, лжемистицизме. Необычайно болезненно этот подъем интереса сказался на молодежи, которая не имела внутренних опор и скреп, в результате чего от 3 до 5 миллионов россиян (из них более 30% составляли молодые люди и подростки) в первые перестроечные годы участвовали в деятельности так называемых деструктивных сект .

Эти, а также многие другие актуальные реалии нашей жизни, такие как алкоголизм, хулиганство, наркомания, самоубийства, токсикомания, свидетельствуют о нравственном ослаблении личности. Необходимо подчеркнуть что на неокрепшую психику учащихся такое воздействие поистине губительно. Таким образом, эти проявления стали симптомами социально-экономического, политического и духовного кризиса, который был усугублен до уровня угрозы существования граждан . Закономерным явлением в этих условиях видится обращение общества и государства к традициям духовно-нравственного воспитания, социальной культуре, эстетической культуре, культуре национального сознания, экологической культуре, а также культуре межнационального общения.

Процесс гуманизации приобретает свое значение в направлении от научной тотальности к духовности общества.

Нынешняя гуманистическая картина мира воспитания и образования, хотя и формируется на основах, заложенных педагогикой гуманизма эпохи Возрождения, постепенно вбирает в себя идеи христианского антропологизма и советского гуманизма, что проявляется в постепенном выравнивании значений социума и индивида в воспитании, развитии положений синергетики, увлечении идеями патриотизма. Ее ведущие понятия отражают интерес и особое внимание к личности ребенка, свидетельствуют о необходимости развития как его умственных, эстетических, физических, так и духовных и нравственных начал, большое значение приобретает педагогическое осмысление понятия свободы личности .

Гуманизация в педагогике, ставшая на сегодняшний день доминантой в стратегии образовательной политики, - это, как уже отмечалось, поворот школы к ребенку, уважение к достоинству его личности, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для самоопределения. Гуманистические идеи реализуются путем последовательной индивидуализации всего педагогического процесса и его персонализации. Духовный аспект гуманизации заключается в том, чтобы уравновесить процессы социализации, персонализации и индивидуализации за счет правильного понимания места и роли личности - за счет антропологической, а не антропоцентрической установки.

Гуманитаризация образования, также являясь предпосылкой духовно-нравственного воспитания, представляет собой систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, и тем самым - на формирование духовной зрелости личности. Общечеловеческое содержание школьных дисциплин, в котором заключены общечеловеческие, духовные ценности, в перспективе должно доминировать над предметным знанием, в котором преобладает логический аспект.

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что новая, отвечающая духу времени, система образования и воспитания, по-видимому, не будет строиться на выборе какого-либо одного направления - в соответствии с ведущими принципами государственной школьной политики, провозгласившей в образовании, в соответствии с разнообразием мировоззренческих подходов, свободу и плюрализм.

Вместе с тем, уже сегодня очевидно, что при всех вариантах духовно-нравственное воспитание, обращенное к внутреннему миру человека, займет подобающее ему место в новой образовательной парадигме. Социально-педагогическими и духовными предпосылками этого процесса являются гуманизация и гуманитаризация образования, переход педагогического сознания от сциентизма к духовности .

2.2 Педагогические условия, способствующие реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся

Изучение культурологического подхода с целью возможного его применения в духовно-нравственном воспитании учащихся, рассмотрение психолого-педагогической литературы санкционировали возможность констатации того, что в качестве основания современного личностного гуманистически ориентированного воспитания выдвигается культура во всем своем разнообразии и многоликости. Цель подобного воспитания соотносится с воспитанием в человеке нравственности и культуры, ориентированных на национальные ценности. При этом наблюдается источник, который поддерживает весь процесс развития такой личности, и этот источник находит себя в культуре. Его движущая сила эволюционное развитие. Культура - это хранительница всевозможных нравственных богатств, которые накопило человечество за период своего существования.

Этот источник есть условие воспроизводства человека как субъекта ценностного, теоретического и практического отношений к миру. Стержневыми ценностями такого воспитания выступают:

· творчество как способ развития человека в культуре;

· культура как среда, питающая и растящая личность;

· человек как субъект и предмет воспитания.

Осознание необходимости реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании повлекло за собой необходимость выявления сущности, содержания, структуры культурологического подхода в нравственном воспитании, что позволило дать определение культурологического подхода.

Культурологический подход - это явление многоаспектное, поэтому разделим его понимание на значимые блоки, прежде всего, - это комплексное интегративное педагогическое понятие:

2. функционально играющее на различных стадиях воспитательного процесса роль его средства, условия, принципа;

3. структурно состоящее из трех слоев:

3.1. ценностно - ориентирующего,

3.2. познавательно - информационного,

3.3. практически - деятельностного;

4. процессуально представляющее собой процесс культуроемкого развития личности.

Практической осуществлением культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся стала культурологическая модель духовно-нравственного воспитания. Структура этой модели исходит из внутреннего содержания культурологического подхода. Она нацелена на определение содержательной стороны культурологической модели по трем направлениям:

· сформированные качества - это эстетические, нравственные;

· освоенная деятельность - это навыки и умения поведенческой, общественно-организаторской, трудовой, учебной деятельности, деятельности по самовоспитанию и самообразованию;

· приобретенные знания - это основные этические принципы и положения, этические представления человечества, принятые в современном обществе.

Реализация культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся представлялась возможной при соблюдении специальных педагогических условий и при квалифицированном и компетентном использовании культурологического подхода. Такими условиями являются:

1. Создание ситуации успеха в процесс духовно-нравственного воспитания учащихся.

2. Наличие профессиональной готовности учителя к осуществлению духовно-нравственного воспитания учащихся на основе использования культурологического подхода.

3. Учет специфики духовно-нравственного воспитания учащихся.

4. Создание культурологического воспитательного пространства.

5. Учет индивидуально-личностных особенностей учащихся.

6. Актуализация жизненного опыта учащихся.

7. Способность учащихся к культурной самоидентификации.

При выполнении представленных педагогических условий требуется их адаптация к конкретным условиям использования, потому что данные условия не являются абсолютными и универсальными.

Данные педагогические условия, соблюдение которых необходимо для осуществления культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся, оказывают наиболее интенсивное влияние на реализацию духовно-нравственного воспитания по сравнению с традиционными условиями воспитания. При этом соблюдение данных педагогических условий должно совмещаться с использованием специального технологического обеспечения. Технологическое обеспечение включает в себя:

1. Метод коллективно-перспективного ожидания.

2. Информационно-просветительские методы - это метод беседы и метод индукции.

3. Метод нравственного закаливания.

4. Метод игрового моделирования.

5. Метод имиджирования.

6. Метод голографического подхода.

7. Метод дополнительности.

Применяя данные методы, необходимо учитывать, что ни один метод не применяется изолированно. Только вся совокупность методов духовно-нравственного воспитания в силах обеспечить позитивный результат. Данные методы не являются универсальными, поэтому отбор методов должен напрямую зависеть от культуры, мастерства и профессионализма педагога и должен осуществляться в соответствии с учетом ряда факторов, с конкретными условиями.

В ходе исследования были установлены специальные показатели духовно-нравственной воспитанности, необходимость дефиниции которых была вызвана отличием и специфичностью процесса нравственного воспитания, осуществляемого на основе использования культурологического подхода. В число показателей духовно-нравственной воспитанности были включены:

1. Эстетическая культура.

2. Осознание национальной принадлежности.

3. Гуманизм.

4. Социальная ориентированность.

Реализация культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся повышает его эффективность по сравнению с результатами, полученными после осуществления традиционного воспитательного процесса. Более пристального внимания и подробного исследования требует изучение степени влияния культурологического подхода на другие стороны личности, определение эффективности влияния его на каждый отдельно взятый показатель духовно-нравственной воспитанности, характеризующий то или иное проявление личности, необходима дальнейшая разработка программы нравственного воспитания на основе использования культурологического подхода. Целесообразным видится совершенствование технологического обеспечения и педагогических условий нравственного воспитания на основе использования культурологического подхода. Внедрение в практику работы школ теоретической и методической системы культурологического подхода и рекомендации по их применению позволит расширить и обогатить теорию духовно-нравственного воспитания, внести в нее определенные коррективы, связанные с ориентацией в осуществлении данного процесса на использование культурологического подхода.

Заключение

Таким образом, теоретический анализ культурологической, психологической, педагогической, философской литературы, идеи о реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся, о его влиянии на течение данного процесса, на развитие отдельной личности позволили прийти к следующим выводам:

1. Реализация культурологического подхода в нравственном воспитании учащихся возможна и педагогически целесообразна, потому что его структура, содержание, сущность способствуют достижению цели нравственного воспитания учащихся.

2. Сущность культурологического подхода заключается в его возможности на различных этапах воспитательного процесса быть использованным как средство, как условие, как принцип этого процесса; содержание культурологического подхода включает ряд культурологических источников: история, география; фольклор; обряды, традиции, ритуалы, обычаи; художественная литература; искусство (архитектура, живопись, кино, музыка, скульптура, театр и т.д.); средства массовой информации; структура культурологического подхода состоит из ценностно-ориентирующего, познавательно-информационного, практически-деятельностного компонентов.

3. Учитывая многоаспектность культуры, компоненты которой соотносятся с многоаспектной деятельностью человека, следует реализовать в духовно-нравственном воспитании учащихся культурологический подход, включающий направления: нравственно - эстетическая культура, экологическая культура, культура национального сознания, культура межнационального общения, социальная культура.

4. Реализация культурологического похода в нравственно воспитании учащихся возможна при создании комплекса педагогических условий, включающего: наличие профессиональной готовности учителя к осуществлению нравственного воспитания учащихся на основе использования культурологического подхода, создание культурологического воспитательного пространства, учет специфики нравственного воспитания учащихся, учет индивидуально - личностных особенностей учащихся, способность учащихся к культурной самоидентификации, актуализация жизненного опыта учащихся, создание ситуации успеха в процессе нравственного воспитания учащихся.

5. Реализация культурологического подхода в нравственном воспитании учащихся возможна при использовании технологического обеспечения, включающего: информационно-просветительские методы: метод беседы, метод индукции; метод топографического подхода; метод игрового моделирования; метод имиджирования; метод коллективно-перспективного ожидания; метод дополнительности; метод нравственного закаливания.

6. Результатом проведенной работы явилось исследование лишь некоторых вопросов реализации культурологического подхода в нравственном воспитании. В перспективе дальнейшие исследования, на наш взгляд затронут: дальнейшую разработку педагогических условий, методико-технологических средств реализации культурологического подхода в нравственном воспитании; исследование вопросов создания воспитательной системы школы, способствующей реализации культурологического подхода в нравственном воспитании; исследование вопросов подготовки педагогических кадров для реализации культурологического подхода.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Энциклопедии и словари:

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.. Словарь по педагогике. - Москва: ИКЦ. «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

2. Педагогический энциклопедический словарь/ А.М. Прохоров и др. - М., 1993.

Учебные пособия:

3. Бородина А.В. История религиозной культуры: Основы православной культуры: Учебное пособие для основной и старшей ступени общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. - М., 2003.

4. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в перво-бытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для вузов /Под ред. А.И.Пискунова. - М., 2001.

5. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004.

Монографии:

6. Аргайл М. Психология счастья. - М.: Прогресс, 1990. - 331 с.

7. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

8. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - Изд. 2. - М.: Прогресс, 1999. - 365 с.

9. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

10. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. - М.: АПН СССР, 1989. - 149 с.

12. Итоговый документ международного семинара "Тоталитарные секты и проблемы защиты интересов и прав семьи, детей и молодежи в России. 7 декабря 1995 года". - М., б.и., 1995. - 15 с.

13. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Педагогика и искусство. - М.: Педагогика, 1982. - С. 19-26.

14. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание. Выступление на VII Международных Рождественских чтениях. - М.: МП, 1999. - С. 1-6.

Диссертации:

15. Колмогорова Ирина Владимировна. Культурологический подход в нравственном воспитании младших школьников. Дис. канд. пед. наук: 13.00.06 Шадринск, 2000 193 с. РГБ ОД, 61:00-13/ 1381-4

16. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассников в условиях реформ 1990-1993 гг. (на примере Костромской области): Автореф. дис. ... канд. социол. наук. - М., 1994. - 22 с.

Интернет-источники:

17. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: Монография / Т. И. Петракова; Институт общего образования МО России // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / - Электрон. журн. с библиотекой. - М.: OIMRU, 2000 -. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

курсовая работа , добавлен 01.04.2015


Проблема духовно-нравственного воспитания личности. Отношение к людям, природе, себе как стержень и показатель нравственной воспитанности человека. Вклад в изучение и разработку средств развития эмпатии, ее значение для нравственного воспитания учащихся.

реферат , добавлен 23.07.2015


Связь современного периода развития системы образования с переориентацией активности учебных заведений на внутренний мир человека. Методологические подходы, представляющие этапы процесса становления духовно-нравственной культуры учащихся высшей школы.

доклад , добавлен 07.06.2009


Особенности нравственного воспитания учащихся начальных классов средствами художественной литературы, принципы реализации данных задач на соответствующих уроках. Народная сказка как средство нравственного воспитания младших школьников, разработка урока.

реферат , добавлен 29.11.2013


Теоретическое обоснование педагогических условий осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся на уроках истории. Традиции и обряды предков, как источник нравственного воспитания и образования. Анализ школьных учебников по данной проблематике.

курсовая работа , добавлен 29.10.2013


Сущность и природа нравственности. Концепция духовно-нравственного развития и гражданского становления личности. Методы и приемы воспитания младших школьников. Особенности, виды и направления внеурочной деятельности. Организация вечера "Дети войны".

дипломная работа , добавлен 07.08.2015


Понятие духовности, нравственности в педагогической мысли и важность их воспитания в ребенке. Семья как институт воспитания. Способы воспитания духовно-нравственных ценностей. Цель и мотив воспитания ребёнка. Нравственные нормы, предписываемые исламом.

курсовая работа , добавлен 19.05.2013


Понятие, задачи, источники и направления духовно-нравственного воспитания. Основные ценности. Развитие ценностного отношения к своему здоровью, любви и уважение к семье, патриотизма. Духовно-нравственный портрет ребенка. Значение личности воспитателя.

презентация , добавлен 23.03.2016


Понятие духовно-нравственного воспитания в дошкольной образовательной организации. Формы, особенности организации духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе детского сада. Сравнительный анализ программы "От рождения до школы" и "Детство".

В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена . Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора - адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.

Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.

В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.

Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.

Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.

При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. - личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» - тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности - его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью».

Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще.

В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска...

Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.

В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход.
При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики.
Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.
Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Сели мы хотим исследовать педагогическое образование с учетом требований культурологического подхода, то мы должны исходить из того, что главным системообразующим фактором становления педагога является формирование профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, кинологии, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.
Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.
В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее:
1) как совокупность материальных и духовных ценностей;
2) как специфический способ человеческой деятельности;
3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.
Это дает основание говорить о трех аспектах исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. В связи с этим возникает необходимость специально обратиться к характеристике указанных аспектов.
Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. По мнению А. И. Арнольдова, Ю. И. Ефимова, И.И.Громова, В.А.Малахова, В.П. Тугаринова, Н.З.Чавчавадзе и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы, поднимаемые представителями данного направления культурологии, касаются сущности ценностей, их роли в жизни и деятельности человека, объективных и субъективных компонентов структуры ценностей.
Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В.П.Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший их связующую роль между теорией и практикой. В последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах многих отечественных философов, культурологов, психологов, педагогов.
Отвлекаясь от несущественных различий в позициях исследователей, Т.Н.Пороховская выделяет основные подходы к толкованию понятия «ценность».
1. Это понятие употребляется для оценки предметов и явлений, удовлетворяющих какую-либо потребность. Ценность в этом случае рассматривается как объективное качество предмета, обусловленное его природой и существующее независимо от человека и его практической деятельности.
2. Понятие «ценность» может обозначать полезность предметов и явлений для человека.
3. Ценность отождествляется с теми явлениями природы и общества, которые могут быть полезны людям на том или ином этапе развития общества в зависимости от их групповых либо классовых интересов.
4. Понятие «ценность» может обозначать должное, желаемое, идеал, когда он является основой личной деятельности.
5. Ценность отождествляется со значимостью одного явления для другого. В таком случае любое природное или социальное явление выступает одновременно объектом и субъектом такого отношения.
Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность»: она соотносится с такими категориями, как «значимость» (Н.Ф.Добрынин), «отношение» (В. Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). В частности, С. Л. Рубинштейн, подчеркивая правомочность отнесения людей, явлений материальной и духовной действительности к разряду ценностей, писал: «Ценности производны от соотношения мира и человека (выделено мною. - И. И.), выражая то, что в мире значимо для человека».
Познание сущности ценностей как компонента культуры помогает раскрыть значение этой категории для анализа педагогической реальности.
Выбор целей и действий по их достижению личность осуществляет, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, в удовлетворении ее потребностей и интересов. Следовательно, значимость для личности предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности не только познавать, но и изменять предметный, социальный и свой внутренний мир.
Ценности, выполняя функцию стимулов, создают условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях (А. Г.Асмолов). Источником личностно-смысловой активности преподавателя вуза являются специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание помощи студентам в их профессионально-личностном развитии. Обе группы профессиональных потребностей, будучи разнонаправленными (первая группа характеризуется направленностью на себя, вторая - направленностью на других), включают в себя те тенденции: тенденцию адаптации и тенденцию развития.
Тенденция адаптации к общечеловеческим и профессиональным ценностям характеризуется обращенностью преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, себя. В таком случае преподаватель, являясь носителем общей и профессиональной культуры, осуществляет собственную профессиональную деятельность и сознает условия для овладения студентом будущей профессией.
Тенденция развития состоит в обращенности преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в будущее человечества, г граны, профессии, себя как профессионала. В таком случае про подаватель, ориентируясь на перспективы развития общества соответственно на более высокий уровень требований к своей деятельности и к деятельности будущего специалиста, творчески реализуя собственные сущностные силы, становится субъектом профессионально-педагогической культуры и создает условия для перехода личности студента с уровня «носитель культуры» на уроне, «субъект культуры».
Первая потребностная тенденция реализуется в разнообразных, формах профессионального образования и самообразования, вторая реализуется в процессе профессионального воспитания и самовоспитания.
Анализ потребностных тенденций показывает, что источники создания культурных ценностей общества, и в частности профессионально-педагогических, лежат в плоскости удовлетворения; потребностей людей. Познание механизма возникновения и развития потребностей проливает свет на понимание культуры общества и личности.
Известно, что потребности возникают под влиянием объективных факторов окружающей среды независимо от желания и; воли человека. Между субъектом и объективными условиями потенциально заложен противоречивый характер отношений, объясняемый как уровнем развития субъекта, так и условиями его жизни и деятельности. Человек, воздействуя на окружающую среду и разрешая объективно сложившиеся противоречия, соотносит свои потребности с запросами и нуждами других людей, профессиональных групп, рассматривает их по отношению к принятым нормам и правилам. Разрешение противоречий обеспечивает само-" движение и саморазвитие общества и личности. Удовлетворение потребности ведет к качественным изменениям противоположных сторон (субъекта и объективных условий), для которых наряду с гармоничным развитием характерно и взаимоотрицание, воспроизводящее противоречие на следующем, новом, уровне. Таким образом, удовлетворение потребностей есть процесс разрешения противоречий, в ходе которого возникают новые качества субъекта и новые объективные условия.
Субъект деятельности и окружающая его действительность в своем взаимодействии образуют целостность, содержание и характер которой определяются особенностями отношений этих двух составляющих. Сведение в единое целое двух противоположностей системы «субъект - окружающая его действительность» выводит нас на проблему субъекта потребности.
Всегда ли личность преподавателя выступает субъектом профессиональных потребностей? Развитие общества, предъявляя новые требования к деятельности педагогов, вызывает необходимость поиска новых технологий профессионального обучения и воспитания, способствуя, таким образом, приобщению преподавателей к педагогическим ценностям, к их созданию и трансляции. В таком случае субъектом потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании выступает не отдельная личность и не профессиональная группа, а реальные условия, тенденции развития общества в целом и педагогического сообщества в частности.
Возникает и другой закономерный вопрос: всегда ли отсутствие требуемых знаний, умений и навыков педагогической деятельности вызывает у преподавателя потребность в их приобретений. Возникновение потребности профессионального роста зависит от реального) состояния субъекта, уровня его духовного и профессионального развития, особенностей социальной детерминации этого развития. Или лишь под влиянием конкретных обстоятельств, результатов новаторского поиска коллег и т. п. преподаватель определяет педагогическое и научное самосовершенствование как личностную задачу. Встречаются отдельные преподаватели и целые коллективы, у которых потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании находится скорее в потенциальном, нежели в актуальном состоянии. Педагогический смысл исследования категории ценностей как раз и состоит в том, чтобы знать, при каких условиях преподаватель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педагогического сознания связана с проблемой формирования индивидуального педагогического сознания.
Духовные, профессиональные потребности находятся в тесной связи с профессиональными интересами: степень актуализации потребностей тем выше, чем выше интересы общества и личности. Интересы, как и потребности, не существуют сами по себе, вне деятельности тех людей, которые являются их носителями. Объектом интересов выступают предметы, люди, отношения, нормы, традиции, обычаи, складывающиеся в жизни и деятельности людей.
Профессиональные интересы как форма направленности личности характеризуют уровень ее общей и педагогической культуры, отражают склонности человека к конкретной профессиональной деятельности и создают психологическую основу успешного овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления. Высокий профессионализм невозможен без интереса к тем достижениям культуры прошлого, которые имеют значение для подготовки педагога в современных условиях.
Совокупность разнообразных интересов, ориентирующих на дальнейшее самосовершенствование, дает основание для выделения профессионального идеала, воплощающего в себе педагогические ценности. При этом важно подчеркнуть, что если интересы - это область реальной жизни человека, то идеалы - это обращенность личности к будущему, к цели своей деятельности. Проблема идеала (в частности профессионального), механизмов его формирования, его специфики и роли в развитии личности и профессиональной деятельности нашла достаточно полное отражение в философской и психолого-педагогической литературе.
Важно подчеркнуть, что содержательность и действенность профессионального идеала, способность к его моделированию связаны с уровнем развития педагогического мышления, с умением, абстрагируясь от частностей, оперативно вычленятъ характерные для ситуаций педагогические задачи, формулировать их и находить адекватные им решения. Особые требования в этом плане предъявляются к преподавателям вуза, которые, создавая условия для развития профессионального мышления будущего специалиста, должны сами обладать культурой профессионално-педагогического мышления.
Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальность
Однако вряд ли исследование культуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, офазовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.
Культура как специфический способ человеческой деятельности. Этот аспект культурологии разрабатывался такими учеными, как В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Мфкарян, О.В.Ханова и др. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности.
В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельность», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А. Н. Леонтьева.
Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А.Абульхановой- Славской, П.К.Анохина, А.Г.Амолова, Б. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П Зинченко, М.С.Кагана, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В. Г. Суходольского, В. Д.Шадрикова и др.
По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме «основные отличительные черты деятельности определены в Философском энциклопедическом словаре: «Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». Из такого определения могут быть выведены характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о связи деятельности и культуры. Именно деятельность, по мнению В.Е.Давидовича и Ю.А.Жданова, выступает ядром теории культуры, ее основной единицей анализа.
Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, чтобы убедиться в параллельном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоение ее способов практической деятельности и наоборот.
Анализ специфики содержания, средств и результатов деятельности и культуры приводит к признанию деятельности лишь одним из существенных атрибутов социальной реальности. Культура же характеризует все атрибуты этой реальности, фокусирует все области материальной, духовной деятельности. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления.
Обозначенные положения применимы и к педагогической деятельности. Так, любой существенный результат педагогической деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры педагога. В процессе педагогической деятельности обновляются ценности, совершенствуются образцы культуры педагога, изменяются ее качественные и количественные характеристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию педагогической деятельности, является показателем сформированности педагогической культуры.
Развитие личности составляет содержание культуры. Однако при определении уровня сформированности культуры важно учитывать не только особенности личности, но и особенности развития деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что познавая педагогическую реальность с помощью знаний, умений и навыков как индивидуально усвоенных элементов общественного опыта педагог одновременно создает новые формы и способы деятельности. Опыт, полученный в индивидуальной деятельности, перерабатывается, обобщается в групповой деятельности и приобретает новую форму.
Естественно, что толкование культуры как способа деятельности нельзя считать универсальным. Увлеченность технологической стороной культуры отодвигает субъекта культуры и процесс формирования его личности на второй план. При этом внимание концентрируется в основном на структурно-функциональном анализе, что существенно обедняет характеристику такого сложного феномена, как культура.
Культура как процесс творческой самореализации личности. В культуре формируются и проявляются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого принято выделять несколько уровней анализа культуры: всеобщий уровень - культура общества, формации; особенный - культура социальных групп; единичный - культура личности. Личностный (единичный); уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Поэтому и функционирование культуры, есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм - вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как справедливо отмечает Л.Н.Коган, индивидуальность не нивелируется, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности;
Существуя объективно и имея относительную автономность, педагогическая культура функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного преподавателя, пространство которого составляют образ мира как образ педагогической реальности, образ Я-профессиональное.
В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В. С. Библер, И. А. Ильяева, Л.Н.Коган, В.М.Межуев, Э. В. Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности.
Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности:
1. Проблема культуры - это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н.Коган). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. Данный подход открывает широкое поле для исследования; проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культуры обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.
2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого времени оно было предметом изучения самих художников, которое носило в основном феноменологический характер. Теория творчества как таковая отсутствовала, хотя в рамках многих зарубежных и отечественных психологических течений предпринимались попытки дать объяснение этому феномену. Общим недостатком было то, что изучение проблемы творчества велось без учета культурно-исторического контекста, в котором жил и творил художник.
Своеобразной попыткой анализа проблем творчества были научнобиографические исследования. Однако из-за чрезмерной описательности они затрудняли понимание культурно-исторической детерминации творчества. Между тем надо отметить, что и современных исследованиях особенностей деятельности преподавателя высшей школы биографический метод может быть использован достаточно успешно. Например, прибегнув к этому методу, З.Ф.Есаревой удалось провести сравнительный анализ структуры педагогической деятельности, проследить ее связи с научно-исследовательской работой преподавателей вузов.
В отечественной науке проблема творчества формировалась в недрах философско-лингвистических трудов А. А. Потебни, философских работ Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.Л.Франка и др. С момента появления в свет книги П. К. Энгельмейера «Теория творчества» (1910) и особенно в послереволюционное время выходят работы по ингениалогии, эврикопатологии, евгенистике, физиологии творчества и т.п., для которых характерна широта охвата проблемы. По справедливому замечанию Я. А. Пономарева, п и работы и позволили в дальнейшем развернуть самостоятельные исследования по философским, эстетическим, физиологическим, психологическим и другим аспектам.
Этот период характеризуется тем, что разработанный Л. С. Выготским и М. М. Бахтиным семиотически-коммуникативный подход к анализу творчества позволил перевести его из индивидуально-психологического плана в план объективнокультурный. Творческий акт и личность автора, по мнению Л. С.Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. В его трудах особенно ярко вы-ci умает проблема связи культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
С середины 1950-х годов изучение проблем творчества связано в первую очередь с работами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева по психологии мышления. В дальнейшем их ученики и последователи (Л. В. Брушлинский, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. М. Матюшин, Я. А. Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) конкретизировали и развили основные положения психологии творческого мышления.
Данные исследования позволили в более завершенном виде представить культурно-историческую концепцию творчества, имеющую принципиальное значение для определения места и роли педагогического творчества. Творчество (педагогическое, художественное, техническое и др.) должно быть понято как функция в культурноисторическом контексте. Исследование творчества с таких позиций ориентирует на раскрытие единства объективного и субъективного.
Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а "усвоение" ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры».
Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебнометодической, воспитательной, общественной).
Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала. Таким образом, существование педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя.
Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям мы прежде всего относим общественную потребность в педагогическом творчестве, к психологическим - способности и интеллектуальную активность педагога.
Обращение к проблеме творческих способностей преподавателя, проявляющихся в качестве и результатах его деятельности, потребовало изучения критериев творчества. Суммируя разные точки зрения (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И. Н. Семенов), мы выделили четыре основных критерия творчества:
1) факт создания нового продукта (предмета, знания и др.), имеющего определенную профессиональную значимость;
2) процессуальный критерий (критерий смены доминирующих уровней решения задач);
3) наличие рефлексивно-личностной регуляции мышления;
4) интеллектуальная активность.
Проблема творчества поднимает проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Под сущностными силами личности в философии понимаются способности, интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности личности. Приобщение человека к общественно значимой деятельности создает реальные возможности для его творческой самореализации. Положительная направленность личности как ее прогрессивный вариант определяется не только и не столько внешним воздействием, сколько внутренней потребностью. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на преобразование себя и других.
Именно рассмотрение культуры как меры и способа реализации личности в творческой деятельности представляет, на наш взгляд, особенный интерес для психолого-педагогических исследований.
Степень самореализации личности зависит от того, в какой мере намеченные цели соразмерны способу ее жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды. Способности к профессиональной деятельности, преломляясь через призму потребностей, интересов, ценностей личности преподавателя, выражаются в выборе тех или иных видов научно-педагогической деятельности. Самореализация выступает одновременно целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Она охватывает весь путь движения индивидуальной цели от первого помысла о ней вплоть до материального опредмечивания. Самореализация - это не единичный акт, а процесс постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности.
Наличие механизмов саморазвития, самосовершенствования и самореализации в значительной степени определяется развитыми профессиональным мышлением и сознанием. Исследование самореализации личности, ее механизма и этапов в контексте культуры дает ответ на вопрос о соотношении индивидуального и коллективного в творческой деятельности. Этот и другие аспекты культурологического подхода будут нами рассмотрены в следующих главах.
Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе педагогических исследований позволило нам выделить в профессионально-педагогической культуре преподавателя высшей школы три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Наталия Михайлова
Культурологический подход в образовании: опыт, инновации, перспективы

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ :

ОПЫТ , ИННОВАЦИИ , ПЕРСПЕКТИВЫ

Михайлова Наталия Ивановна.

Аннотация. В данной статье рассматривается культурологический подход в образовании : опыт , инновации , перспективы . Определяются сущность понятия «культурологический подход » . Выделена цель системы . Рассмотрены инновации , задачи развития и перспективы дальнейшего образования . Делается вывод о целесообразности применения культурологического подхода в образовании .

Ключевые слова. Культурологический подход , образование , инновации , перспективы развития .

Культурологический подход представляет собой интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса , обусловливающий специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности .

Культурологический подход предполагает решение воспитательных задач на основе культурных традиций , сложившихся в конкретном обществе, соответствовать особенностям и менталитету нации, бережно сохранять и передавать лучшие достижения культуры . Возникновение данных подходов является ответом на новый социальный заказ на образование в постиндустриальном обществе. Особенно важен культурологический подход , определяющий человека как духовного субъекта культуры , обладающего такими свойствами, как понимание смысла жизни, ответственность, способность к культурному творчеству и самовыражению себя в культуре . Такой подход к образованию способствует учету национальных, религиозных, исторических особенностей учащихся, сближению образования с жизнью обучающихся. Поскольку каждая конкретная культура имеет свой путь развития и свой уровень, то именно в ней и следует воспитывать детей в диалоге с другими культурами . Культурологический подход к образованию – это создание единого уклада жизни школы и семьи, гармонизация интересов общества, школы и личности учащегося. Он основан на использовании в процессе обучения и воспитания опыта ребенка и его семьи , на обеспечении ведущей роли социокультурного контекста развития , активизации деятельности ребенка, освоении знаково-символической структуры деятельности своего народа, творческом характере развития.

Цель системы образования с позиции культурологического подхода – системность в актуализации и использовании культурно-исторического , национально-этнического, социально-педагогического наследия. Преемственность культурно-исторического , национально-этнического и социально-педагогического опыта .

Инновационное развитие образования на основе культурологического подхода к образованию : в условиях продолжающейся модернизации национальной и региональной систем образования , обеспечить эффективное функционирование и развитие системы образования на период годов .

Задачи : подготовка к переходу и успешное внедрение в образовательную практику ФГОС второго поколения; успешное внедрение программы духовно-нравственного развития учащихся; разработка плана и реализация экспериментальной работы по теме «Культурологический подход к содержанию образования как условие реализации программы духовно-нравственного развития в младшей школе в соответствии с задачами выдвигаемыми ФГОС второго поколения»; внедрение в управленческий и учебно-воспитательный процесс ИКТ-технологий.

Перспективы развития культурологического образования позволят добиться повышения внутренней мотивации к самореализации в учебной и вне учебной деятельности как основы духовно-нравственного развития, поскольку требует осмысленного и ценностного отношения к процессу познания со стороны воспитанников и их педагогов.

Культурологический подход в образовании предусматривает воспитание образованной , культурной личности , владеющей основными элементами политической, художественно–эстетической, физической культуры , культуры труда , отдыха, поведения, речи, семейных отношений и т. п. Фундаментом общей культуры служит все содержание образования – комплекс знаний , идей, ценностных представлений, способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможно взаимоотношение и взаимодействие людей, гармония человека и общества, человека и природы.

Таким образом , культурологический подход образования позволит разработать оптимальную педагогическую модель развития личности молодого человека, которая позволит ему стать самостоятельным в сложном многообразном пространстве современного мира и будущей профессиональной деятельности.

Публикации по теме:

Дошкольное и начальное образование: опыт, актуальные задачи, перспективы развития в современном мире Маркова Т. В., воспитатель ГБДОУ детский сад №5 Приморского района Санкт-Петербурга Преемственность дошкольного и начального общего образования.

01 марта 2017 года наши педагоги МБДОУ "Детский сад № 2 комбинированного вида " города Пикалёво стали участниками Всероссийского форума.

Инклюзия в образовании - комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ОВЗ ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ О. В. Армеева – воспитатель МБДОУ «Детский сад №1 «Радость» Термин «инклюзия» в переводе с английского языка.

Приближаются новогодние праздники и всем нам так хочется чего-то необычайного, волшебного. В каждый подарок, особенно детский хочется вложить.

Конкретная методология любой науки раскрывается через определенные принципы. В педагогике целостный, личностный, деятельностный и культурологический подходы . Рассмотрим их особенности.

Краткая характеристика

Принцип целостности возник в противоположность функциональному подходу, посредством которого осуществляется исследование определенного аспекта образовательного процесса вне зависимости от изменений, происходящих в этом процессе в целом и в личности, в нем участвующей.

Сущность состоит в том, что осуществляется изучение педагогики как системы с вполне определенной структурой. В ней каждое звено реализует свои функции при решении поставленной задачи. При этом движение каждого такого элемента подчиняется закономерностям движения всей системы в целом.

Из целостного подхода вытекает личностный. Посредством его утверждается представление о творческой, деятельной, социальной сущности индивида.

Для овладения достижениями культуры, по мнению А. Н. Леонтьева, каждое последующее поколение должно осуществлять деятельность подобную, но не тождественную той, которая осуществлялась ранее.

Формационный, цивилизационный, культурологический подходы

Для фиксации этапов развития общества используется понятие "цивилизация". Этот термин достаточно часто применяется в публицистике и науке сегодня. Изучение истории на основе данного понятия называется цивилизационным подходом. В его рамках выделяют две ключевые теории: общечеловеческой и локальных цивилизаций.

Анализ общества с позиции первой теории очень близок к формационному подходу. Формацией называют тип общества, возникший на основе конкретного способа производства материальных благ.

Ключевая роль в формации принадлежит базису. Им называют комплекс экономических отношений, которые складываются между индивидами в процессе создания, распределения, потребления и обмена благ. Вторым ключевым элементом формации является надстройка. Она представляет собой совокупность правовых, религиозных, политических, прочих взглядов, учреждений, отношений.

От формационного подхода культурологический принцип изучения развития человечества отличается наличием трех взаимосвязанных аспекта: аксиологического (ценностного), личностно-творческого, технологического. Он представлен в виде совокупности методологических приемов, посредством которых осуществляется анализ всех сфер психической и социальной жизни индивида через призму специфических системообразующих понятий.

Аксиологический аспект

В рамках культурологического подхода для каждой деятельности определяются свои критерии, основания, нормы и пр.), а также способы оценивания.

Аксиологический аспект предполагает организацию педагогического процесса таким образом, чтобы происходило изучение и формирование ценностных ориентаций каждой личности. Под ориентациями понимают образования морального сознания, его основные идеи, блага, скоординированные определенным образом и выражающие сущность нравственного смысла бытия, а также в опосредованном плане самые общие культурно-исторические перспективы и условия.

Технологический аспект

Он связан с пониманием культуры как способа осуществления деятельности. Понятия "деятельность" и "культура" являются взаимообусловленными. Для определения адекватности развития культуры достаточно проследить развитие, эволюцию деятельности человека, ее интеграцию, дифференциацию.

Личностно-творческий аспект

Он обуславливается наличием объективной связи между культурой и конкретным индивидом. Человек является носителем культуры. Развитие индивида происходит не только на основании его объективированной сущности. Человек вносит всегда в культуру что-то новое, становясь, таким образом, субъектом исторического созидания. В этой связи в рамках личностно-творческого аспекта освоение культуры необходимо рассматривать как процесс изменения самого индивида, его развитие как творческой личности.

Культурологический подход в образовании

Общепризнанным считается утверждение о том, что культурологический принцип предполагает исследование мира человека в рамках его культурного существования. Анализ позволяет определить смысл, которым наполнен мир для конкретного индивида.

Культурологический подход в образовании предполагает исследование феномена культуры как стержневого элемента в объяснении и понимании самого человека, его жизнедеятельности и сознания. Исходя из этого, разные аспекты сущности индивида понимаются в их "иерархическом сопряжении". Речь, в частности, о самосознании, нравственности, духовности, творчестве.

В рамках исследований культурологический подход ориентирует на видение человека через призму самого понятия культуры. В результате человек рассматривается как активная, свободная индивидуальность, способная к самостоятельной детерминации при общении с другими личностями и культурами.

Для изучения применения содержательной части культурологического подхода к образовательному процессу особое значение имеет положение о том, что культура рассматривается в большей степени как антропологическое явление. По своей сущности она выступает как самореализация человека, развернутая во времени. Основанием культуры выступает "неукорененность" людей в природе. У человека возникает потребность реализовывать побуждения, не являющиеся инстинктивными. Культура выступает в качестве продукта открытой природы человека, окончательно не зафиксированной.

Ценности

При использовании культурологического подхода к изучению истории человечества ценности рассматриваются как факторы, определяющие культуру изнутри, из глубины социальной и личной жизни. Они выступают в качестве ядра культуры общества в целом и человека в частности.

Культура, представляя собой антропологическое явление, определяется через возникшие ценностные отношения. Она выражается и в комплексе накопленных результатов деятельности, и в отношении человека к самому себе, обществу, природе.

По мнению ряда авторов, культурологический подход обеспечивает рассмотрение ценности как выражения человеческого измерения культуры. Она реализует отношение к разным формам бытия. Такого мнения, в частности, придерживается Гуревич.

Проблема соотношения ценностей

На личностном уровне абстрактное содержание аксиологического элемента культурологического подхода проявляется в способности индивида оценивать и выбирать, в надежде на реализацию ожиданий, имеющихся у человека в системе ценностных ориентаций и представлений. При этом возникает проблема соотношения между благами, выступающими реальной движущей силой и декларируемыми благами.

Любая общезначимая ценность приобретает действительное значение исключительно в индивидуальном контексте.

Особенности восприятия

Согласно культурологическому подходу, в истории человечества усвоение ценностей происходит через внутренние переживания каждого индивида. Выработанные моральные нормы могут быть восприняты, если они пережиты и приняты личностью на эмоциональном уровне, а не только поняты рационально.

Индивид овладевает ценностями самостоятельно. Он не усваивает их в готовой форме. Приобщение к культурным ценностям - суть образовательного процесса как антропогенной культурной практики.

Культура как средство деятельности

Способность выступать в качестве способа осуществления деятельности считается фундаментальной отличительной чертой культуры. Это свойство концентрированно отражает ее суть, интегрирует прочие характеристики.

Признав наличие тесной взаимосвязи между культурой и деятельностью, обосновав необходимость раскрывать последнюю через ее динамические компоненты, представители деятельностно-культурологического подхода проводят ее анализ по двум ключевым направлениям.

К сторонникам первой концепции относят Буеву, Жданова, Давидович, Поликарпова, Ханову и пр. В качестве предмета исследования они определяют вопросы, касающиеся общей характеристики культуры как особого универсального свойства социальной жизни людей. При этом она выступает как:

• Специфический способ осуществления деятельности.
• Комплекс духовных и материальных предметов, а также видов деятельности.
• Совокупность способов и плодов жизнедеятельности коллективного субъекта - общества.
• Способ деятельности отдельно взятого социального субъекта.

Представители второго направления делают акцент на личностно-творческой природе культуры. В их числе Коган, Баллер, Злобин, Межуев и пр.

Личностно-творческая составляющая рассматривается в рамках культурологического подхода через призму духовного производства, развития, функционирования личности.

Особенность этой теории в том, что культура рассматривается как комплекс качеств и свойств, характеризующих человека в первую очередь как универсального субъекта социально-исторического процесса созидания.

Технологически-деятельностная концепция

Сторонники технологической составляющей культурологического подхода осознают положение о том, что технология деятельности сама по себе обладает социальным характером. Это положение подтверждается разными выводами, в том числе о том, что культура представляет собой "способ способа". Такой "нетехнологический" смысл выражает более высокий уровень общности духовной и предметно-преобразующей деятельности человека.

Между тем характеристика технологически-деятельностного аспекта будет незавершенной, если не будут выявлены его познавательные возможности. В рамках любой концепции предмет можно рассмотреть под конкретным углом, что не даст полного о нем представления.

Познавательные возможности и пределы деятельностной концепции определяются главным образом функциональным понимание понятия "культура".

Способность к созиданию

В 70-х гг. прошлого века утвердилась личностно-творческая концепция. Суть ее в том, что в основу понимания феномена культуры закладывается исторически активная человека. Соответственно, в процессе творчества происходит развитие индивида как субъекта деятельности. С ним, в свою очередь, совпадает и развитие культуры.

Л. Н. Коган особо подчеркивал способность культуры реализовать сущностные силы личности. При этом автор относил к культурной сфере ту деятельность, в рамках которой индивид раскрывает себя, "опредмечивает" свои силы в продуктах этой деятельности. Сторонники личностно-творческого аспекта определяют культуру как действия человека, совершенные в прошлом и совершаемые в настоящем. Она основывается на освоении результатов созидания.

В рамках этой концепции при анализе деятельности человека оценивается уровень соответствия ее целям развития, самореализации, самосовершенствования человека. Акцент, таким образом, делается на личностно-развивающей, гуманистической сущности культуры.

В заключение

При использовании культурологического подхода усвоение культуры можно трактовать как процесс индивидуального открытия, творчества, созидания мира в человеке, участие в культурном обмене. Все эти процессы обуславливают индивидуально-личностную актуализацию смыслов, заложенных в культуре.

Культурологический подход обеспечивает формирование гуманистической позиции, в рамках которой человек признается ключевой фигурой развития. Внимание сосредотачивается на индивиде как на субъекте культуры, обладающем способностью вмещать в себя все прежние ее смыслы и одновременно создавать новые.

При этом формируется три взаимообусловленных поля:

1. Личного роста.
2. Повышения уровня культуры.
3. Развития и роста в педагогической сфере в целом.

Культурологический подход можно применять в контексте педагогической, философской, психологической, культурной антропологии в зависимости от целей исследования.