Педагогическое общение воспитателя доу. общение коммуникация личность самооценка
Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.
Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении дошкольного возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в «зоне ближайшего развития», воспитатель может способствовать реализации их потенциальных возможностей. Общение со взрослыми подготавливает появление новых, более сложных видов деятельности. Так, например, деловое общение способствует становлению предметно-орудийной - ведущей в раннем возрасте - деятельности; внеситуативно-личностное общение - учебной, ведущей в младшем школьном возрасте.
Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими дошкольниками. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды.
В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.
Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д. Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указании в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему.
Наиболее эффективны в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.
«...На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди - сначала девочки, потом мальчики. Вот очередь подошла и Коли А. Но Люда С. продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. «Это моя лошадка, я буду кататься на ней»,- в ответ на просьбу мальчика резко ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и попоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя» (из материалов Е. А. Панько).
Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты.
Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности дошкольников. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потребность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей степени способствует созданию атмосферы сотворчества.
Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на дошкольников бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с дошкольниками была доказана в целом ряде исследований (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С. Мухина, Л. Н. Башлакова и др.).
Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми дошкольного возраста. Интересы, склонности, способности, педагогическое отношение воспитателя находят отражение в стиле его профессионального общения.
Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля - одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.
В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом коллективе детского сада.
Литература
Крупская Н. К- Дети - наше будущее. М., 1975.
Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. М., 1978.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.
Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975.
Буре Р. С, Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. 2-е изд., М., 1985.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Николаева А. Личность педагога в зеркале детского восприятия// Дошкольное воспитание. 1987. № 9. С. 35-37.
Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Что такое педагогическое общение//Дошкольное воспитание. 1985. № 6. С. 39-43.
Кондратьева С. В. Учитель - ученик. М, 1984.
Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
Панько Е. А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Мн., 1986.
Семушина Л. Определение профессиональных умение/Дошкольное воспитание. 1980. № 11. С. 61-65.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.
Вопросы для повторения
1. Какие требования предъявляются к личности советского воспитателя?
2. Раскройте структуру деятельности воспитателя детского сада и охарактеризуйте каждый из ее компонентов.
3. Что такое педагогическое общение? Каковы условия его оптимизации?
Практические задания
1. Пронаблюдайте за деятельностью воспитателя в процессе руководства им игрой дошкольников. Используя оценочные шкалы (см. шкалу № 1 в методических рекомендациях Е. А. Панько «Изучение деятельности воспитателя детского дошкольного учреждения». Мн., 1985), выявите уровень развития его профессиональных умений, необходимых для руководства игровой деятельностью дошкольников.
2. На основе контент-анализа характеристик детей и наблюдения за педагогической деятельностью воспитателя попытайтесь определить его уровень развития пониманий детей.
3. С помощью бесед, наблюдений за взаимодействием педагога с детьми, с их родителями выявите преобладающий тип отношения воспитателей к детям одной из групп детского сада, доминирующий стиль руководства каждого из педагогов. Отличаются ли они? Чем? Наметьте, в случае необходимости, пути, направленные на коррекцию стиля руководства воспитателей.
общение коммуникация личность самооценка
Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.
Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении детского возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в "зоне ближайшего развития", воспитатель может способствовать реализации их потенциальных возможностей.
Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми Разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими детьми. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды. В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.
Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.
Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему.
Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.
На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди - сначала девочки, потом мальчики. Вот подошла очередь и Коли А. Но Люда С. продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. "Это моя лошадка, я буду кататься на ней",- в ответ на просьбу мальчика резко ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. "Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать". Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя.
Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты. Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потребность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей степени способствует созданию благоприятного психологического климата в детском саду и школе.
Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля - одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.
В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом коллективе детского сада.
Доминирующая роль в формировании личности ребенка, в том числе особенностей его общения, отношения к себе и окружающим, принадлежит семье. Родители лучше всех знают своего ребенка и оказывают решающее влияние на его развитие. Однако в дошкольном детстве есть еще одна важная составляющая жизни малыша - это детский сад, в котором он проводит значительную часть времени.
Приобретенный ранее опыт общения в семье подвергается серьезному испытанию в дошкольном учреждении. В группе детского сада ребенку нужно не только суметь построить отношения с незнакомыми взрослыми (педагогами), но и научиться общаться со сверстниками, соотносить свое поведение с общепринятыми правилами, организовывать собственную деятельность. И кто, как не воспитатель, поможет ребенку сделать первые шаги в мир новых взаимоотношений?
Каждый педагог имеет индивидуальный стиль деятельности и общения, то есть характерное именно для него сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности. От личности педагога и его стиля взаимодействия с детьми зависят результаты воспитательного воздействия. В процессе общения с ребенком взрослый должен не только теоретически передавать детям свой опыт и знания, но, прежде всего, транслировать своим собственным поведением личностное отношение к другому человеку. Реальное педагогическое общение предполагает субъектные отношения: партнеры по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, темперамент, способности. При таком типе общения педагог, обращаясь к ребенку, предполагает определенное отношение к своему обращению с его стороны, аргументирует свои требования, объясняет поведение. Если в общении педагога с детьми нет взаимной направленности, т. е. дети выступают только объектом воздействия, то нельзя говорить о полноценном общении.
Личностные качества воспитателя, проявляющиеся в его профессиональной деятельности, становятся значимым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребенка. Слова и поступки педагога определяют особенности и дальнейшее развитие его взаимодействия с детьми, влияют на рост самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.
У каждого педагога есть своя воспитательная стратегия, а точнее, модель взаимодействия с детьми. Наиболее содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми даются В. А. Петровским.
МОДЕЛЬ «НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА» В ЖИЗНЬ РЕБЕНКА
При такой модели взаимодействия для педагога характерна отстраненность от детей, которую можно выразить словами: «Оставьте меня в покое».
Педагог проявляет по отношению к детям безразличие, равнодушие, раздраженное неприятие. Ребенку не оказывается эмоциональная поддержка, не предлагаются альтернативные варианты поведения, он остается наедине со своими трудностями.
Тактика общения здесь такова: «мирное сосуществование», «рядом, но не вместе».
Личностная позиция педагога - избегать ответственности.
Ребенок воспринимается им как обуза, досадная помеха в решении собственных проблем.
УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ
Основной целью этой модели выступает стремление вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками.
Ребенок в данном случае является объектом воздействия взрослого. Активность педагога преобладает над активностью ребенка, который вынужден подстраиваться под взрослого. Характерные способы общения: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, и т. д.
Личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Целью общения выступает стремление педагога обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, развивать его индивидуальность. Воспитатель не подгоняет развитие детей под определенные стандарты, а старается создать благоприятные условия для всестороннего развития с учетом индивидуальных особенностей. Ребенку предоставляется определенная самостоятельность, его активность не подавляется. Формирование знаний, умений и навыков выступает не самоцелью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, приятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, использование проблемных ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, гибкость позиций общения при взаимодействии с ребенком. Ребенок воспринимается взрослым как полноценный партнер в условиях сотрудничества.
Педагогическое воздействие направлено на интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия является наиболее эффективной для полноценного общения детей и педагога. В данном случае и взрослый и ребенокв равной мере являются субъектами взаимодействия. Возникающие противоречия разрешаются посредством сотрудничества. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, так как педагог относится к нему как к равному. В рамках этой модели формируются личностные особенности, как детей, так и воспитателя, что диктуется и направляется отличительной характеристикой взаимодействия: субъект-субъектными отношениями двух сторон, педагога и детей.
Для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребенком, характерны иные, субъект-объектные связи (В. Г. Маралов). Взаимоотношения, построенные на таких связях, называют тоталитарными, при этом личность педагога является наиболее значимой, ребенку же отводится пассивная роль. Он выступает в качестве объекта приложения педагогических воздействий, поэтому и находится в подчиненном положении (обязан, должен). Основное противоречие в общении преодолевается путем явного или неявного принуждения.
Модели «невмешательства» в жизнь ребенка соответствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребенок, пассивная роль отводится взрослому. В данном случае задача взрослого - приспосабливаться к желаниям ребенка, т. е. создаются условия и предпосылки для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.
Ученые-исследователи (В. Г. Маралов и др.) выявили несколько принципов установления субъект-субъектных связей.
1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиция взрослого и позиция ребенка должны быть равноправными, т. е. это позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.
2. Принцип проблематизации - взрослый актуализирует тенденцию ребенка к личностному росту, а также его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.
3. Принцип персонализации - ролевое взаимодействие, т. е. взаимодействие не личности, а «роли». Следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.
4. Принцип индивидуализации - выявление и развитие общих и специальных способностей ребенка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания .
Из трех приведенных и подробно описанных моделей взаимодействия взрослого с ребенком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект-субъектных связях. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дает возможность считать личностно-ориентированную модель взаимодействия в группе ДОУ наиболее значимой, и не только для усвоения детьми опыта человеческих отношений, но и для переноса усвоенных образцов в общение со сверстниками.
В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный) (А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский, В.В.Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).
характеристика стилей педагогического общения
Демократический |
Либеральный |
|
Распределение активности между воспитателем и детьми |
||
Педагог занимает доминирующую позицию,не позволяет детям проявлять самостоятельность и, инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. | Основная особенностьэтого стиля - взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. | Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит отответственности за результаты своей деятельности. |
Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам |
||
Недостаточное уважение к детям, контроль. Педагог оценивает внешние проявления поступков, не принимает во внимание их мотивы. В высказываниях преобладают замечания, порицания. | Активно-положительное отношение к детям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Стремление понять цели и мотивы поведения, умение прогнозировать развитие личности ребенка. Положительные оценки преобладают над отрицательными. | Противоречивое отношение, в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния. |
Учет межличностных отношений между детьми |
||
Педагог не принимает во внимание межличностные отношения между детьми, что может приводить к напряженности и конфликтам в датском коллективе. | Учитывает сложившиеся отношения между детьми, способствует их развитию, считает благоприятный психологический климат в Фупле важным условием педагогической деятельности. | Учитывает взаимоотношения в группе, однако причины и следствия таких отношений игнорируются. |
Вариативность воспитательных воздействий |
||
Большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Преобладание дисциплинирующих воздействий. Предпочтение прямых указаний опосредованному способу воздействия на ребенка. | Разнообразие воспитательных воздействий, преобладание организующих способов над дисциплинирующими. Явно выражена склонность к косвенным средствам воздействия на ребенка. | Спонтанные воспитательные воздействия, в зависимости от ситуации. Не придается значения использованию косвенных средств воздействия на детей. |
Особенности педагогических установок |
||
Жесткие педагогические установки: разделение детей на группы, в зависимости от предпочтений: «любимчики», «бездарные» и т. д. | Гибкие педагогические установки. Педагог принимает индивидуальные особенности детей. | Непоследовательность установок. |
Возможные результаты стиля воспитания |
||
Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам. | Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность. | К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям. |
Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде. Вместе с тем, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия .
Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в детской группе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении. Для практической наглядности целесообразно сопоставлять результаты диагностики характера взаимодействия педагогов с детьми с особенностями взаимоотношений в детской группе.
Краткая аннотация: Современный ребенок дошкольного возраста проводит в детском саду продолжительное время, основную часть этого времени с ним рядом находится воспитатель. Дети дошкольного возраста подражают взрослым, поэтому речь воспитателя должна быть правильной, четкой и красивой.
Общение воспитателя с детьми
Разговорная речь детей формируется во время разговора воспитателя с ними в повседневной жизни.
Разговор педагога с детьми имеет большое воспитательное значение для установления хороших взаимоотношений между ними, влияния на поведение ребёнка, на его умственное и речевое развитие.
Для развития детей большое значение имеет индивидуальное общение воспитателя с ребёнком. Чем меньше возраст детей, тем больше они нуждаются в индивидуальном общении со взрослым. Ребёнок, впервые пришедший в детский сад, сначала чувствует себя стеснённо, он ещё не привык к новым людям, к новой обстановке. Он ещё не запомнил, как зовут воспитательницу, не знает, как и когда можно подойти к ней и поговорить. В личном общении с воспитательницей ребёнок быстрее осваивается с новыми для него условиями жизни и находит своё место среди сверстников.
Ребёнок, давно посещающий детский сад, в личном общении с воспитателем ищет ответ на свои вопросы, удовлетворяет свою любознательность относительно того, что он видит вокруг себя – дома и на улице.
Чрезвычайно важно в течение дня найти время и место для разговора с каждым ребёнком отдельно или в маленькой группе. Надо поговорить с ребёнком так, чтобы у него осталось удовлетворение, даже радость от того, что его выслушали.
Если в разговоре воспитательница проявляет живой искренний интерес к ребёнку, к содержанию его речи, то он чувствует себя смелее, увереннее и доверчиво рассказывает обо всем, что его интересует. Разговор с ребёнком даёт воспитателю ближе узнать его внутренний мир, интересы, уровень развития речи.
Разговор воспитателя с ребёнком должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу. Внимание к одному ребёнку не должно отвлекать воспитателя от других детей. Разговаривая с одним или несколькими детьми, надо видеть остальных детей, знать, кто чем занят, кто где играет.
Речь воспитателя
В детском саду в течение дня есть такие периоды, когда индивидуальный разговор наиболее уместен, Это утренние часы сбора детей, вечернее время, когда дети постепенно начинают расходиться по домам, самостоятельные игры и занятия детей на прогулке.
Дети дошкольного возраста, подражая окружающим, перенимают не только все тонкости правильного произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства речи, которые встречаются у взрослых. От культуры речи воспитателя зависит культура речи детей.
Речь воспитателя, который находится постоянно в поле зрения малышей, в общении с ними, является основным источником, из которого дети получают образец родного языка, культурной речи, поэтому она должна быть не только правильной, с ясным и отчётливым произнесением всех звуков родного языка, но и выдержана в определённом темпе, громкости, должна быть интонационно выразительной, правильно оформленной грамматически, связной, доступной для понимания, с правильным и точным использованием словесных обозначений.
Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недостатков в ней стремиться к их устранению.
Однако установить и выявить недостатки своей речи не всегда легко, так как в процессе общения внимание говорящего обращено прежде всего не на форму речи (как сказать), а на её содержание (что сказать). Кроме того, в результате длительного небрежного отношения к своей речи некоторые недочёты могут прочно закрепиться и в дальнейшем не замечаться.
Какие же требования должен предъявить педагог к своей речи, с тем чтобы предупредить появление аналогичных недостатков у своих воспитанников?
Требования к звуковой культуре речи воспитателя
Дети успешнее будут усваивать звуки родного языка у воспитателя с внятной, ясной и отчётливой речью, чётко произносящего фразы, слова и каждый звук в отдельности, т.е. у педагога с хорошей дикцией. Чаще всего речь воспитателя страдает небрежным, неряшливым произношением, когда звуки и слова произносятся при недостаточно открытом рте (как бы сквозь зубы), недоговариваются окончания слов, проглатываются отдельные звуки, невнятно произносятся согласные.
Педагог должен придерживаться литературных норм произношения, устранять в своей речи различные акценты, влияние местных говоров, правильно ставить ударения в словах.
К нелитературному произношению относится побуквенное произношение слов, когда слова произносятся так, как они написаны: что (вместо што), его (вместо ево), счастье (вместо щастье) и т.д. Отклонением от нормы литературного произношения является речь с национальным акцентом, с характерными особенностями местных говоров: яканьем (вясна вместо весна), цоканьем (цто вместо что и др.), с неправильным ударением в словах (магазин, километр).
В речи можно выразить тончайшие оттенки чувств, мыслей. Это достигается не только с помощью соответствующих слов, но и благодаря правильному использованию интонационных средств выразительности: силы голоса, темпа, логического ударения, пауз, ритма, тембра, мелодии. Стихи, сказки, рассказы, прочитанные или рассказанные воспитателем с использованием этих средств, помогают детям лучше понять содержание, почувствовать силу и красоту родного языка.
Монотонная речь утомляет маленьких слушателей, снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети быстро начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и вовсе перестают слушать.
Речь воспитателя должна быть эмоционально насыщенной, богатой интонациями, достаточно громкой и неторопливой. Нужно, однако, помнить, что это правило не всеобъемлюще. При чтении художественных произведений ускорение или замедление речи должно быть оправдано передаваемым в данный момент содержанием, является средством художественной выразительности.
Неверное использование голоса может проявляться, например, в чрезмерном повышении его громкости (при шуме в группе). Если всё-таки ситуация общения потребует значительного усиления громкости речи, это не означает, что нужно доводить её до крика. Следует, несколько увеличив громкость, более чётко произносить слова, замедлив при этом темп речи.
Требования к связной речи и её лексико-грамматическому оформлению
Дети учатся у взрослых не только правильно произносить звуки и слова, но и чётко пересказывать содержание сказок, рассказов, передавать собственные наблюдения об окружающем, последовательно излагать свои мысли, делать выводы.
Умение связно, интересно, в доступной форме донести до детей то или иное передаваемое в речи содержание является необходимым качеством речи педагога.
Последовательно излагая мысли, воспитатель не должен загромождать свою речь непонятными словами, сложными оборотами, длинными фразами.
Речь лучше воспринимается детьми, если она состоит из коротких фраз (пусть это даже будут сложноподчинённые предложения), так как при употреблении длинных, да к тому же в грамматическом отношении сложно построенных фраз детям трудно установить связь между частями, осмыслить и понять содержание.
Рассказывая детям о проведённой экскурсии, о природе и т.д., необходимо выделять и давать им только главное, основное, т.е. то, что относится к главной теме, отбрасывая всё второстепенное и малозначащие. Многословие, наслоение лишних фраз делают речь воспитателя громоздкой, трудной для восприятия.
При слушании рассказа, насыщенного сложными оборотами, дошкольникам трудно проследить за мыслью педагога, запомнить содержание, и такой рассказ не принесёт им пользы.
Доступность, понятность речи воспитателя достигается прежде всего благодаря правильному и точному использованию слов. Словарный запас русского языка богат, он постоянно пополняется новыми словами; исчезают слова, вышедшие из употребления.
В общении с детьми воспитателю необходимо широко использовать лексическое богатство родного языка, учитывая возрастные особенности: подбирать и употреблять в своей речи такие слова, которые были бы доступны для понимания и легки для усвоения.
В разговоре с детьми следует употреблять слова литературного языка, не допуская грубых слов, избегая просторечий и диалектизмов, а также слов, вышедших из употребления. Чем богаче разнообразнее словарь воспитателя, чем ярче, насыщеннее его речь, тем больше слов могут усвоить дети.
В качестве недостатков словаря воспитателя можно назвать частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, засорённость лишними словами (ну, вот, так сказать, значит), в общении с более старшими детьми подлаживание под речь малышей.
К использованию новых слов необходимо подходить очень осторожно. С одной стороны, следует учитывать возраст детей и подбирать слова, доступные для их понимания, а с другой – постоянно вводить новые, расширять употребление уже имеющихся слов, объяснять их значение.
При рассказывании необходимо умело пользоваться синонимами, метафорами, эпитетами, которые делают речь выразительней, разнообразней, богаче по содержанию, шире использовать устное народное творчество (пословицы, поговорки), фразеологические обороты.
Кроме того, речь воспитателя должна быть спокойной, всегда уравновешенной, вежливой не только по отношению к детям, но и ко всем другим работникам детского сада.
Таким образом, работая с детьми, воспитатель должен обратить внимание на следующее:
1. Правильно произносить все звуки родного языка, устранять имеющиеся дефекты речи.
2. Иметь ясную, чёткую и отчётливую речь, т.е. хорошую дикцию.
3. Использовать в своей речи литературное произношение, т.е. придерживаться орфоэпических норм.
4. Стремиться правильно использовать интонационные средства выразительности с учётом содержания высказывания.
5. В общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкостью голоса.
6. Связно и в доступной форме рассказывать и передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции (соответственно возрасту детей).
7. Не допускать в разговоре с детьми и персоналом повышенного тона, грубых выражений.
Работа над собственной речью
Устранение недостатков произнесения звуков
Своевременно не исправленные недостатки произношения могут остаться на всю жизнь. Они нередко встречаются и у взрослых. Недочёты речи закрепляются, и люди, привыкая к ним, порой не замечают их.
При систематической и упорной работе педагог может улучшить свою речь или устранить недостатки произношения.
Прежде всего, воспитателю следует обратить внимание на произношение звуков с, сь, з, зь, ц, ш, ж, ч, щ, л, ль, р, рь, так как именно они чаще всего произносятся неправильно.
Для уточнения артикуляции, для правильного произнесения звуков, а также для их постановки рекомендуется использовать специальную литературу (логопедическую или по технике речи).
Речевое дыхание
Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи, создаёт возможность в зависимости от содержания высказывания изменять силу и высоту голоса.
Речевое дыхание является произвольным и значительно отличается от дыхания в покое – физиологического дыхания вне речи.
Упражнения для развития правильного речевого дыхания
1. Выберите удобную позу (лёжа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (живот при этом выпячивается вперёд и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимают прежнее положение).
2. Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в лёгких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.
3. Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).
4. Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:
а———о———у-
Количество гласных, произносимых на одном выдохе, постепенно увеличивается.
Следите за плавностью перехода от одного звука к другому.
5. Произведите счёт на одном выдохе до 3-5, постепенно увеличивая счёт до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счёт.
6. Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе (сначала короткие, а потом длинные), добирайте вдох на смысловых паузах.
При выполнении упражнений соблюдайте установку, данную в первом упражнении.
7. Подберите стихотворения, рассказы и прочтите их с правильным воспроизведением вдоха на паузах.
Упражнения для развития правильного речевого дыхания проводятся в хорошо проветренном помещении, в свободной одежде, за 30 минут до еды или не раннее чем через полтора-два часа после. Упражнения можно использовать для работы с детьми в период проведения физкультминуток.
Работа над дикцией
Под дикцией понимается чёткое, ясное и отчётливое произношение всех звуков родного языка с правильной их артикуляцией, при чётком и ясном произнесении слов и фраз.
Чтобы выработать хорошую дикцию, необходимо прежде всего укрепить артикуляционный аппарат (устранить вялость губ, малоподвижность языка, скованность в движениях нижней челюсти), наладить правильное речевое дыхание. Для этого используют специальные упражнения, направленные на развитие подвижности мышц нижней челюсти, языка, губ.
Интонационная выразительность
Для устной речи очень важным является правильное использование интонационных средств выразительности: логического ударения (выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путём повышения или понижения голоса, изменения темпа), пауз (временной остановки голоса в речи), мелодии (движения голоса в речи по высоте и силе), темпа (количества слов (слогов), произнесённых за определённую единицу времени), изменения громкости голоса, тембра.
Связная речь и её лексико-грамматическое оформление
Связность речи обеспечивается правильным подбором слов, правильным построением фраз, последовательность изложения материала.
Обогащение словаря, точное использование грамматических средств достигаются благодаря систематическому чтению художественной, научно-популярной, специальной и другой литературы. Однако это возможно в том случае, если читающий вдумчиво относится к слову, следит не только за содержанием, но и за его языковой, речевой формой: какие средства языка использует автор, чтобы точнее передать мысль, какие слова и грамматические формы и конструкции он употребляет, в какой последовательности излагает материал.
Серьёзное отношение к чтению, постоянная работа с книгой помогут глубже усвоить богатство и разнообразие родного языка.
Большую помощь в работе над словом, над правильным использованием грамматических средств оказывают различные словари (например, Толковый словарь русского языка под ред. Д.Н. Ушакова, Словарь русского языка, составитель С.И. Ожегов и др.), а также различные справочники, руководства, учебники.
В педагогическом коллективе детского сада найдутся, по всей вероятности, не только подвижный мастер-импровизатор, но и более инертный воспитатель, предварительно тщательно продумывающий свою и детскую деятельность, заблаговременно создающий условия для успеха в ней.
Одна воспитательница - вся в мире детской игры; другая - сама погружена в искусство и свои педагогические воздействия предпочитает оказывать с помощью художественного слова, театра, музыки. В работе каждой - свой «почерк». У них разный индивидуальный стиль деятельности.
Известный исследователь данной проблемы В. С. Мерлин считает неопределенность деятельности важной предпосылкой индивидуального стиля деятельности. Она может заключаться не только в операциях, но и в относительной неопределенности промежуточных и опосредованных целей, которые выбирают разные люди для достижения одной и той же конечной и общей цели. С этой точки зрения деятельность педагога детского сада - благодатное поле для проявления в ней индивидуального стиля.
Воспитатель в силу специфики своего труда руководит разными видами детской деятельности. Нами выделены шесть типов воспитателей, различающихся профессиональными интересами, повышенным вниманием к некоторым из них. Специфика профессиональной направленности педагогов сказывается на их индивидуальном стиле деятельности.
Воспитатель игрового стиля
проявляет заметный интерес к играм детей. Сам склонен к «игровой позиции», успешно ее формирует и у своих воспитанников. В группе, в которой он работает, игра - королева. При руководстве игрой дошкольников такой педагог широко опирается на игровые мотивы, для него характерно применение общения с ребенком, косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре). При оценке ребенка (общей) он опирается прежде всего на его поведение в игровой деятельности.
Педагога художественного стиля
отличает повышенный интерес к художественной деятельности детей и руководствуется ею. Он и сам, как правило, увлечен искусством, проявляет художественные склонности и способности. Нередко воспитанники таких педагогов достигают высоких результатов в художественной деятельности — она любима ими. При решении педагогических задач часто прибегают к искусству, общению посредством литературно-художественного образа, музыки. При оценке своих воспитанииков исходят обычно преимущественно из их достижений в художественной деятельности.
У воспитателя дидактического стиля
в центре внимания образовательные задачи. Проявляет особую заинтересованность в их решении. Как правило, успешно руководит учебной деятельностью детей; тяготеет к «школьным» методам обучения. Преобладает деловое и познавательное общение. Осознание применяемых средств воздействия и их эффективности достаточно высоко, как правило, при реализации обучающей функции; при руководстве другими видами детской деятельности (игровой, художественной, бытовой и др.) осознанность воздействия ниже. Оценивает детей, опираясь преимущественно на их успехи в овладении знаниями на занятиях.
Гармонический стиль деятельности воспитателя
характеризуется проявлением одинаково высокого интереса ко всем основным видам детской деятельности и успешным руководством ими. Дети у таких педагогов, как правило, достигают относительно высоких результатов как в игровой, так и в художественной, бытовой, трудовой, учебной деятельности, экспериментировании. Воспитатели этой группы используют разные средства воздействия, преимущественно косвенные: в общении с детьми учитываются возрастные и индивидуальные особенности, специфика руководимой деятельности, ответные реакции воспитанников, меняющиеся ситуации и т.д. Характеризуют детей разносторонне, оценивая успехи в разнообразных видах деятельности дошкольников. Без труда вступают в разные виды общения с детьми.
Формально-прагматический стиль воспитателя
характеризуется достаточно высокой настойчивостью и ответственностью в выполнении своих функций, требовательностью к детям. Во взаимоотношениях с ними и родителями исходят из формально выдвигаемых требований к ним без учета их индивидуальных особенностей, конкретной ситуации; при этом не проявляют гибкости, тактичности. При общей оценке ребенка, как правило, исходят из выполнения ими предъявляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с воспитанниками возникают не часто.
Индифферентный стиль воспитателя
отличается отсутствием выраженной направленности на определенную деятельность детей. Как правило, такой педагог безразличен к работе с детьми, выполняет свои обязанности формально. Интереса к изучению ребенка, семьи не проявляет. При оценке детей исходит преимущественно из поведения при выполнении режимных моментов, занятий; близкий контакт с воспитанниками, как правило, отсутствует.
Сравнительное исследование деятельности воспитателей, различающихся направленностью на детскую деятельность, дает основание отнести первые четыре типа индивидуального стиля деятельности к позитивным, последние (формально-прагматический и индифферентный) - к негативным, педагогически нецелесообразным.
Специально проведенные исследования и жизненные наблюдения свидетельствуют о том, что индивидуальный стиль вырабатывается в процессе овладения профессиональной деятельностью как сознательно, так и стихийно.
Важная роль в сознательном овладении профессиональной деятельностью принадлежит самоконтролю, аутодиагностике. Чем содержательнее, тщательнее, глубже они будут, тем больше оснований для грамотного определения индивидуального стиля деятельности, выработки оптимальных путей и средств его коррекции, дальнейшего совершенствования. Обретение позитивного индивидуального стиля деятельности увеличивает возможность творческого самовыражения, переживания чувства радости как самим педагогом, так и теми, с кем он работает.
При этом возрастает возможность достижения воспитателем профессионального мастерства.
Педагогическое мастерство … Что понимается под ним?
Во взглядах на педагогическое мастерство нет единства. Некоторые рассматривают его как своего рода совокупность безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени зависящих от стажа педагогической деятельности. Другие, в противовес такому взгляду, под педагогическим мастерством понимают результат личностного роста педагога в своей профессии, совершенствование его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой его личностной позиции в социально-психологическом контексте учебно- воспитательного процесса. И в такой позиции есть резон, ибо личность воспитывается личностью!
И все же нам ближе определение педагогического мастерства, данное в «Педагогической энциклопедии», где оно рассматривается как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей».
Различен уровень профессионального мастерства воспитателей детского сада. Можно говорить о трех группах воспитателей, чей уровень мастерства высок, средний и низок, которых мы (вслед за Н. В. Кузьминой) условно обозначили соответственно: «мастер», «почти мастер», «не мастер». Говоря о педагогическом мастерстве воспитателя, мы имеем в виду не только уровень сформированности его операционального компонента деятельности, развитие его профессиональных умений, навыков, но и отношение к детям и своей работе (так, например, для «мастеров» характерно активно-положительное отношение к детям, ярко выраженная педагогическая направленность).