Теория когнитивного развития пиаже. Теория Пиаже: этапы когнитивного развития у детей

В большинстве теорий развития человека на первое место выдвигается положение о стадиях, которые должен пройти ребенок, а потом и подросток, прежде чем достичь зрелости.

Для описания умственного развития предложено много схем. Некоторые авторы рассматривают это развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и в свою очередь подготавливает последующую. Такова, в частности, теория Пиаже. Другие авторы, например Валлон, рассматривают этапы психической эволюции ребенка скорее как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. Ниже мы остановимся на описании каждой из этих теорий когнитивного развития человека и попытаемся выяснить, в чем они различаются и в чем сходны.

Этапы умственного развития ребенка и подростка

Периоды интеллектуального развития (по Пиаже)

Напомним, что Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребенка: стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 11 или 12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет... Так на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков мало-помалу происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, каждая из которых соответствует организации сложных движений («схем», см. гл. 8).

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) - сосание, хватание и т. п. Они вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки и т.п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь и т.п.).

Рис. 10.8. На восьмом месяце у ребенка формируется представление о перманентности (постоянстве) объекта, и он огибает препятствие, чтобы достать спрятанный от его взора предмет.

4. Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придает действиям ребенка все большую преднамеренность в расчете на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную за ней куклу и т. п.).

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.).

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нем конфету или засунуть в него длинную металлическую цепочку, и т. п.).

Стадия конкретных операций. На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что то, что он только что соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. Другими словами, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вместимость, вес, объем и т.д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с предоперационального уровня развития на второй уровень конкретных операций.

1. Предоперационалъный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями * (см. документ 10.2).

* Мирей Матье (Mathieu, 1986) из Монреальского университета подвергала молодых шимпанзе испытаниям, позволившим описать их «когнитивное развитие» в терминах концепции Пиаже. В результате многолетних наблюдений исследовательница показала, что детеныши «двоюродных братьев человека» в плане сенсомоторного развития примерно на 6 месяцев обгоняют человеческих младенцев 18-24-месячного возраста. Но если для последних преодоление этой стадии означает лишь своего рода трамплин к стадии конкретных операций, то молодые шимпанзе навсегда «застревают» на предоперациональном уровне. Самое большее, на что способен шимпанзенок, - это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет «притвориться», тогда как ребенок, достигший уровня символического мышления, в состоянии сделать это уже на третьем году жизни.

Рис. 10.9. На стадии конкретных операций ребенок приобретает способность классифицировать и упорядочение располагать предметы и изображения. Это время «коллекционирования».

Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок, похоже, не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. Например, в опыте с колбаской из пластилина, описанном в документе 2.11, ребенок сосредоточен на ее длине, и подобная центрация мешает ему осуществить необходимую компенсацию («Колбаска длиннее, но она тоньше»), что позволило бы ему говорить об одинаковом объеме колбаски и шарика. Эгоцентризм ребенка, мешающий ему взглянуть на мир с точки зрения, отличной от его собственной, приводит его, например, к такому ходу мысли: «Обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и больше».

2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития-также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц-к птицам и т.п.).

3. На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема * получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

* Даже многие подростки и взрослые люди попадаются в следующую ловушку: «Что легче пронести 10 километров-10 кг перьев или 10 кг свинца?»; точно так же колеблются они и при ответе на вопрос: что будет с уровнем кофе в чашке после того, как туда положат кусок сахара, и после того, как он растворится?

Стадия формальных операций (с 11 -12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Как было показано в главе 8 и документе 8.6, речь в этом случае фактически идет об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и дедукций.

Как подчеркивают Дроз и Рами (Droz, Rahmy, 1972), работы Пиаже посвящены почти исключительно изучению развития когнитивных структур и оставляют в тени вопрос о связи между познанием и аффективной сферой. В концепции Пиаже ребенок выступает как обособленное существо, социализирующееся после длительного периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми «объективные средства для измерения вещей и описания отношений между ними» (Wallon, 1959). По мнению Валлона, напротив, ребенок представляет собой существо, с самого рождения обреченное на социализацию из-за своей неспособности делать что-либо самостоятельно. Как заключает один из последователей Валлона (Zazzo, 1973), с самых первых месяцев жизни ребенок находится в «тесной связи, в симбиозе со своей матерью». Дальнейшие этапы развития в результате взаимодействия ребенка с другими людьми составляют серию перестроек, надстроек и усовершенствований, в которых главную роль играют моторные акты, аффективные реакции и речь *.

* Советский психолог Выготский (1978) тоже отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка.

Последовательные стадии детства (по Валлону)

Хотя Валлон и не признает существования единого ритма развития всех детей, по его мнению, однако, существуют периоды, каждый из которых характеризуется «своими признаками, своей специфической ориентацией и представляет собой своеобразный этап в развитии ребенка».

Рис. 10.10. Французский врач и психолог Анри Валлон (1879-1962). Он провел важные исследования в области детского развития, результаты которых представлены в двух его главных книгах: «Происхождение характера» (1934) и «Происхождение мысли» (1945).

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции, выражающиеся, например, в форме улыбки или рыданий, представляют собой настоящий «предъязык», с помощью которого ребенок может повысить эффективность своих жестов, а также предвидеть реакции других людей.

3. Сенсомоторная стадия (с 10 до 14 месяцев) знаменует собой начало практического мышления. Благодаря закреплению связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Циркулярные формы активности (когда, например, «голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу») способствуют прогрессу в узнавании звуков, а затем и слов.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы, а затем и речи; ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Таким образом ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, которые отныне он может толкать, таскать за собой, сваливать в кучу и классифицировать, относя к различным категориям. Такая независимость позволяет ребенку разнообразить свои взаимоотношения с окружающим и способствует самоутверждению индивидуума.

5. Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет) включает три периода, характеризующихся развитием независимости ребенка и обогащением его собственного «Я».

В трехлетнем возрасте начинается период противопоставления. Это время развития «Я». Ребенок учится отличать себя от других и одновременно приобретает все большую способность различать предметы по форме, цвету или размерам.

В четыре года ребенок знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Это период нарциссизма, когда он стремится выставить себя в выгодном свете. Ребенок наблюдает за собой и следит за своими действиями, упорствуя в выполнении поставленной перед собой задачи. В то же время восприятие им предметов становится все более абстрактным, что позволяет ему различать линии, направления, положения, графические обозначения.

В пять лет внимание, которое ребенок проявляет к себе самому и к окружающему миру, подводит его к периоду подражания, во время которого ребенок учится играть роль и придумывает себе героя. Однако на всем протяжении этой стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает ту или иную ситуацию по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми он не способен устанавливать причинно-следственные связи (см. документ 10.2).

6. Учебная стадия (с 6 до 12-14 лет)-стадия, когда ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление ребенка становится более объективным, что способствует углублению его знаний о вещах, их свойствах и применении. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (в школе, дома, во время игр и т. д.), в которых он мало-помалу начинает участвовать. Развитие ребенка, таким образом, сопровождается ростом его независимости.

7. На стадии полового созревания внимание подростка вновь сосредоточивается на своей собственной особе и потребностях собственного «Я». Этот перелом толкает ребенка на поиск еще большей независимости и оригинальности, и он же открывает ему глаза на смысл вещей и законов, которые ими управляют. Так у подростка развивается способность к рассуждению и к связыванию абстрактных понятий.

Итак, мы видим, что различия между концепциями Пиаже и Валлона в основном касаются подхода к когнитивному развитию ребенка. Если Пиаже пытается понять, какими путями ребенок достигает мышления взрослого человека, то Валлон концентрирует внимание на формировании поведения и личности, рассматривая когнитивные способности лишь как один из компонентов этого процесса. Кроме того, Пиаже со столь свойственным ему биологизмом пытается пролить свет на общие законы, управляющие развитием организма в его непрерывном стремлении к равновесию, Валлон же настаивает на сложности хода развития, обусловленной постоянным взаимодействием между индивидуумом и окружающей его социальной средой.

Жан Пиаже был одним из первых исследователей, проливших свет на вопрос о том, как развиваются умственные способности детей, Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков проходит ряд стадий. Хотя теория Пиаже сыграла очень важную роль, психологи продолжают развивать его идеи. Кроме того, многие психологи заинтересовались вопросы о том, как дети овладевают интеллектуальными навыками, высоко ценимыми в их культуре. Как правило, дети делают это под руководством опытных «наставников.

Когнитивное развитие: как дети учатся думать

Насколько детское понимание мира отличается от взрослого?

В общем, мышление детей менее абстрактно. Дети делают меньше обобщений, создают меньше категорий и правил. Они обычно основывают свое понимание на отдельных примерах и предметах, которые могут увидеть или потрогать.

До 6-7 лет мышление очень конкретно. Дети помладше не могут осуществлять трансформацию, то есть мысленно изменять фирму или вещество (например, заменить глину на воду или наоборот). В возрасте около 7 лет дети в такой ситуации больше не поддаются на обман. Именно поэтому 7 лет назвали «возрастом здравого смысла». С 7 лет мы видим определенную тенденцию в направлении более логического мышления, напоминающего мышление взрослых.

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже считал, что все лети проходят различные стадии интеллектуального развития. Он почерпнул многие свои идеи из наблюдения за собственными детьми, когда они решали различные мыслительные задачи.

Умственная адаптация

Пиаже был убежден, что интеллект развивается в процессе ассимиляции и аккомодации.

Ассимиляция - это применение существующих психических паттернов в новой ситуации. Скажем, у мальчика по имени Бенджамен любимая игрушка - пластмассовый молоток. Бенджамен правильно держит молоток, и ему нравится стучать молотком по кубикам. На свой день рождения Бенджамен получает большой игрушечный гаечный ключ. Если он станет бить им по кубикам, то этим он ассимилирует понятие о ключе в уже имеющуюся структуру знаний.

В аккомодации существующие идеи модифицируются в соответствии с новыми требованиями. Например, ребенок помладше может считать, что десятицентовая монета обозначает меньшее количество, чем пятицентовая монета (ее размер больше). Когда ребенок начинает тратить деньги, то он вынужден изменить свои представления о том, что значит «больше», а что - «меньше». Таким образом, новые ситуации ассимилируются с уже существующими идеями, а новые идеи формируются для того, чтобы приспособиться к новому опыту.

Теории Пиаже в значительной степени определили наши представления о детях. Дальше мы приводим коротко результаты его исследовании.

Сенсомоторная стадия (0-2 года). В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей части на невербальном уровне. Ребенок учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. В это время возникает понятие постоянства предмета (понимание того, что петь по-прежнему существует, даже если не видна). Приблизительно к 18 месяцам ребенок начинает активно следить взглядом за исчезающими предметами. К 2 годам ребенок может предвидеть, куда будет двигаться предмет за экраном. Например, наблюдая за электропоездом. В целом развитие на этой стадии показывает, что 1 понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.

Предoпeрациональная стадия (2-7 лет). Во время предоперационального периода дети начинают мыслить символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно - а нем мало используются рассуждение и логика. Кроме того, ребенок использует язык не таким уж сложным способом, как это могло бы показаться. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. Если ребенок называет игрушечный кубик «машиной», а вы возьмете этот кубик, чтобы сделать «поезд», то ребенок может сильно расстроиться. Для детей название предмета - как бы часть предмета, такая же, как его размер, форма и цвет, В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы. Ребенка на предоперациопальной стадии оскорбительное имя может обидеть не меньше, чем тычки и затрещины. Возьмем, к примеру, одну маленькую девочку, которая рассердилась на своего старшего брата. Чтобы расквитаться с более сильным и большим противником, она выкрикнула: «Ты - резинка от трусов!» Это было самое худшее, что она могла себе представить.

Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира.

Концепция эгоцентризма помогает нам понять, почему дети временами кажутся отчаянно эгоцентричными или не желающими делать то, что им говорят

Конкретная операциональная стадия (7-11 лет). Важный этап развития, во время которого ребенок усваивает понятие о том, что масса, вес и объем остаются неизменными, когда форма предметов меняется. Дети усваивают принцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины. Точно так же, если мы нальем жидкость из высокой узкой емкости в плоскую тарелку, это не уменьшит количество ЖИДКОСТИ. И в том и в другом случае объем остается постоянным, хотя форма или видимость изменяется. Первоначальное количество вещества остается неизменным.

Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.

Еще один важный навык, который приобретается в это время, - применение обратимости мыслей и психических операций. Разговор с 4-летним мальчиком, находящимся на данной стадии развития, показывает, что происходит, когда у ребенка не хватает способности к обратимости.

«У тебя есть брат?» «Да»,

«Как его зовут?» «Джим».

«У Джима есть брат?» «Нет».

Обратимость мышления позволяет детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь. Детям помладше приходится запоминать каждую операцию отдельно. Так что ребенок на предоперациональной стадии развития может знать, что девятью четыре будет 36. Но может не понимать, что четырежды девять тоже будет 36.

Стадия формальных операций Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение». Дети, которые достигают этой стадии, думают о своих мыслях и становятся менее эгоцентричными. Дети постарше и подростки также постепенно учатся думать о гипотетических возможностях (гипотезах, догадках или представлениях). Например, если вы спросите ребенка помладше: «Что, по-твоему, произойдет, если люди смогут летать?», ребенок, вероятно, ответит: «Люди не могут летать». Дети постарше уже В состоянии представить такие возможности и рассуждать о последствиях.

На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого. Подростки постарше способны к индуктивному И дедуктивному мышлению, они разбираются в математике, физике, философии, психологии и других абстрактных пауках. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом. Разумеется, не каждый достигает этого уровня мышления. Многие взрослые также могут формально думать на некоторые темы, но их мышление становится конкретным, если тема им незнакома. Это подразумевает, что формальное мышление может быть скорее результатом культуры и обучения, чем созревания. В любом случае в конце подросткового периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном качественном изменении мышления.

Статья подготовлена по материалам книги Д.Куна «Все тайны поведения человека» для сайта

Память, восприятие, формирование понятий, решение задач, логика и воображение - все это мыслительные процессы, которые помогают нам взаимодействовать с окружающим миром.

Эти процессы функционируют неодинаково на разных этапах взросления организма. Их изменение, происходящее по мере роста ребенка, и называется когнитивным (от лат. сognitio - «знание», «познание») развитием. Теория когнитивного развития принадлежит швейцарскому психологу Жану Пиаже.

Как, согласно этой теории, формируется умение ребенка размышлять, какие стадии когнитивного развития проходит каждый ребенок? Почему детский и подростковый взгляд на мир так не похож на видение взрослого?

Основные особенности детского мышления

Эти процессы разнонаправленные, но часто осуществляются одновременно и одинаково важны для развития психики. Как полагал Пиаже, оптимально для психики состояние равновесия между аккомодацией и ассимиляцией.

Стадии развития

Когнитивное развитие ребенка на первом этапе длится примерно до двух лет. Он называется периодом сенсомоторного (то есть строящегося на основе восприятия и движения) интеллекта. Основной способ получения знаний для младенца - передвижение в пространстве и взаимодействие с предметами (ощупывание, хватание, бросание и так далее).

На этой стадии ребенок учится разграничивать себя и предметы, осознавать последствия своих действий. Ко второй половине периода ребенок открывает для себя так называемое постоянство объекта: он понимает, что если объект скрылся из поля зрения, он не перестал существовать.

Предоперациональная стадия длится с двух до семи лет. Ребенок овладевает речью, учится использовать названия предметов, а не обозначать их по действию. Когнитивное развитие на этой стадии несет яркий отпечаток эгоцентризма мышления.

Широко известен эксперимент Пиаже с тремя горками. Ребенку показывают объемный макет, где изображены три горки разной высоты. Затем экспериментатор приносит куклу и располагает ее так, чтобы она «видела» эти горки с ракурса, отличающегося от ракурса ребенка.

Когда ребенка спрашивают, как видит горки кукла, и показывают изображения макета с разных точек зрения, он выбирает ту картинку, которая показывает его собственное видение, а не ту, где показано то, что может «увидеть» кукла.

Еще одна особенность когнитивного развития на предоперациональной стадии - способность ребенка видеть только одну сторону ситуации. Ее иллюстрирует другой известный опыт Пиаже. Ребенку показывают два стакана с одинаковым количеством жидкости. Затем на его глазах жидкость переливают в более высокий стакан. Ребенок скажет, что теперь жидкости больше в этом втором стакане, потому что он выше, либо в первом, потому что он шире. Учесть одновременно и высоту и ширину он не способен.

Следом наступает стадия конкретных операций (длится с семи до одиннадцати лет). Мышление обретает независимость от , однако по-прежнему не выходит за рамки конкретных ситуаций (отсюда и название), способность к абстрагированию придет позже.

Ребенок уже может судить об объектах по нескольким параметрам и упорядочивать их по одному из этих признаков. Важное достижение - осознание обратимости мыслительных операций, прежде ребенку недоступное.

Когнитивное развитие подростка 12–15 лет находится в стадии формальных операций. Мышление становится абстрактным, системным, человек способен формировать и высказывать предположения, подтверждать или опровергать их. То есть в юности (вернее, даже на этапе перехода к ней от детства) личность уже располагает всеми возможностями интеллекта взрослого.

Нужно отметить: Пиаже не утверждал, что интеллектуальное развитие прекращается после 15 лет, однако особенности функционирования мышления в молодости и зрелости в своих работах подробно не рассматривал, сосредоточившись на детском интеллекте. Автор: Евгения Бессонова

Фактически каждая задача, которую человек выполняете в повседневной жизни включает определенный интеллектуальный или «когнитивный» компонент. Человек пытается вспомнить номер телефона или запомнить список вещей, которые необходимо купить в продовольственном магазине; подвести баланс на своей чековой книжке; найти дом друга, у которого еще не бывали, по его описанию или используя карту. Даже когда человек просто смотрит на часы и узнает, сколько времени осталось до встречи, работает мышление – конечно, в основном автоматическое мышление, но сначала пришлось научиться это делать.

Вся эта активность является частью того, что принято называть когнитивным функционированием, или интеллектом. Годовалый ребенок не умеет использовать карту, подводить баланс чековой книжки или конспектировать лекцию. Каким же образом дети приобретают способность совершать подобные операции? Как можно объяснить тот факт, что не все дети обучаются этому в одном темпе или становятся одинаково умелыми?

Ответы на подобные вопросы представляют сложность, поскольку существуют три совершенно разные точки зрения о когнитивном функционировании и интеллекте, каждая из которых привела к самостоятельным исследованиям и трактовкам. Соединить эти три представления – дело не из легких, и не стоит торопиться с ним до тех пор, пока не рассмотрена каждая точка зрения отдельно.

Исторически первый подход к изучению когнитивного развития, или интеллекта, был сфокусирован на базовом представлении о том, что люди четко отличаются по своим интеллектуальным навыкам: способности вспомнить перечень продуктов в продуктовом магазине, скорости, с которой они решают проблемы или учат новые слова, способности, как говорит Роберт Стернберг, «гибко реагировать на проблемные ситуации». Когда мы говорим, что кто-либо «смышленый» или «очень умный», то подразумеваем именно эти навыки, и наше мнение основано на представлении о том, что мы можем ранжировать людей по степени их «смышлености». Именно это представление привело к возникновению интеллектуальных тестов, которые были составлены для того, чтобы просто предоставить способ измерения индивидуальных различий в интеллектуальных навыках или способностях.

Это определение интеллекта как «уровня способностей» также называется психометрическим подходом, который господствовал многие годы. Но этот подход имеет слабую сторону: он не считается с тем, что интеллект развивается. Когда дети вырастают, их мышление становится все более и более абстрактным и сложным. Если дать 5-летнему ребенку список продуктов, которые якобы нужно купить в продуктовом магазине, ему будет трудно запомнить более 2-3 названий. Также маловероятно, что он будет использовать эффективные стратегии, облегчающие запоминание, например повторение списка или организацию названий вещей в группы. Восьмилетний ребенок запомнит больше названий и, возможно, будет повторять список вслух или мысленно по дороге в магазин.

Теория когнитивного развития личности Пиаже

Тот факт, что интеллект развивается, положен в фундамент второго направления в изучении когнитивного развития – когнитивного подхода Жана Пиаже и его многочисленных последователей. Исследования Пиаже были сконцентрированы на развитии когнитивных структур, а не на интеллектуальных способностях, на тех паттернах развития, которые присущи всем детям, а не относятся к индивидуальным различиям.

Эти два подхода существуют бок о бок в течение нескольких десятилетий, подобно друзьям-соседям, которые обмениваются улыбками, когда встречаются, но никогда не приглашают друг друга на кофе. Однако за последние годы эти два направления приобрели общего «друга» – информационный подход к развитию, отчасти интегрирующий два первых подхода.

Представители этой третьей точки зрения считают, что «интеллект не является способностью или свойством мозга. Интеллект не имеет психического содержания. Интеллект – это процесс». Согласно этой точке зрения, если мы хотим понять сущность интеллекта, нам необходимо открыть или найти способы измерения базовых процессов, лежащие в основе когнитивной активности. После того как мы обнаружим эти основные процессы, то можем задавать вопросы о процессах развития и об индивидуальных различиях: изменяются ли эти основные процессы с возрастом? Различаются ли люди по скорости или способности использовать эти процессы? Информация по индивидуальным различиям у младенцев в скорости образования привыкания или «узнавания», является примером группы исследований, проистекающих из этой новой теоретической модели.

Каждая из этих трех точек зрения сообщает нечто полезное и разнообразное об интеллекте, поэтому необходимо рассмотреть все три модели.

Ключевой момент состоит в том, что ассимиляция является активным процессом. Во-первых, человек ассимилирует информацию выборочно. Люди не абсорбируют все переживания, действуя, как промокашки; вместо этого они уделяют внимание только тем аспектам опыта, для которых уже имеются схемы.

Например, слушая лекцию, вы можете пытаться записывать что-либо в тетрадь или держать информацию в голове, но фактически вы только ассимилируете те мысли, которые можете связать с уже имеющимися представлениями или моделью.

Например, один ребенок пяти с половиной лет, играя с набором цветов, составил 2 группы: одну большую группу первоцветов и более маленькую группу, куда вошли разнообразные цветы. Затем Пиаже провел с ребенком такую беседу:

Пиаже : Если я сделаю букет из первоцветов, а ты сделаешь букет из всех цветов, какой из них будет больше?

Ребенок : Ваш.

Пиаже : Если я соберу все первоцветы на лугу, останутся ли еще какие-нибудь цветы?

Ребенок : Да. (Ребенок понимает, что есть и другие цветы, кроме первоцветов).

В этих разговорах с ребенком Пиаже всегда стремился понять, как ребенок размышлял, а не делал акцент на том, мог ли ребенок прийти к правильному ответу. Поэтому он использовал «клинический метод», в котором он следовал за ребенком, задавая пробные вопросы или создавая специальные тесты, чтобы выявить логику ребенка. В первые дни работы Пиаже многие исследователи в Соединенных Штатах были критически настроены к его методу, поскольку Пиаже не задавал одинаковых вопросов каждому ребенку. Однако результаты были настолько поразительными и часто неожиданными, что их невозможно было игнорировать. Когда были изобретены более точные экспериментальные техники, исследователи часто приходили к выводу, что наблюдения Пиаже и его открытия были точными.

Ассимиляция также изменяет воспринятую информацию, поскольку каждое ассимилированное событие или опыт включает определенные характеристики схемы, на которую это событие или опыт был ассимилирован. Если называть новый свитер зеленым, даже если он на самом деле желто-зеленого цвета, он запомнится как более зеленый и менее желтый, чем в действительности.

Аккомодация.

Дополнительный процесс – это аккомодация, которая включает изменение схемы, происходящее в результате новой информации, приобретенной посредством ассимиляции. Ребенок, который впервые видит и ощупывает квадратный предмет, реорганизует свою схему захвата объекта, поэтому в следующий раз, когда он потянется за предметом этой формы, его рука будет более точно изогнута для захвата. Таким образом, в теории Пиаже процесс аккомодации является ключевым по отношению к изменению в развитии. Посредством аккомодации человек реорганизует свои мысли, улучшаем навыки, изменяем стратегии.

Уравновешивание.

Третий аспект адаптации – уравновешивание. Пиаже полагал, что ребенок всегда стремится получить согласованную информацию, чтобы находиться «в равновесии», приобрести такое понимание мира, которое имеет сквозной смысл. Это похоже на действия ученого, когда он выстраивает теорию на основе какой-либо информации. Ученый хочет построить теорию, которая подтвердится в каждом наблюдении и которая имеет внутренне связную структуру. Когда новые экспериментальные данные совпадают, ученый ассимилирует их в существующую теорию; если они не соответствуют друг другу, он может просто отбросить отклоняющиеся данные или произвести незначительные модификации в теории. Однако если накапливается достаточно несогласующихся данных, ученому придется отбросить свою теорию или изменить некоторые базовые теоретические представлении – любая реакция будет видом уравновешивания.

Здесь подошла бы аналогия с дорожной картой. Представьте, что вы только что переехали в новый город и вместо того, чтобы купить карту, пытаетесь ориентироваться на местности только при помощи карты, нарисованной от руки вашим другом. Во время изучения нового города вы вносите коррективы в вашу карту, делаете новые рисунки и пометки. Эта исправленная карта значительно лучше исходного наброска, но, в конце концов вы обнаружите, что ее невозможно читать и в ней все еще есть много серьезных недостатков. Поэтому вы начинаете заново и рисуете новую карту, полагаясь на известную вам информацию. Вы держите карту при себе, проверяете ее и рисуете на ней до тех пор, пока она не будет содержать все исправленные данные. Исправления и примечания, которые вы делаете на вашей карте, являются аналогией аккомодации в теории Пиаже; процесс рисования новой карты – аналогией уравновешивания.

Пиаже полагал, что ребенок поступает аналогичным путем, создавая более или менее внутренне согласующиеся последовательные модели или теории. Однако поскольку младенец начинает с очень ограниченного репертуара схем, первые «теории» или конструкции, которые создает ребенок, просто не могут быть адекватными. Эти неадекватности, как полагал Пиаже, побуждают ребенка производить периодические изменения в его внутренней структуре.

Пиаже выделял три особенно значимые реорганизации – моменты уравновешивания, каждый из них появляется в новой стадии развития.

Первый относится примерно к 18 месяцам, когда младенец переходит от стадии преобладания сенсорных и моторных схем к использованию первых символов.

Второй момент уравновешивания происходит обычно между 5 и 7 годами, когда ребенок приобретает новый набор значимых схем, которые Пиаже назвал операциями. Они представляют собой более абстрактные и общие ментальные действия, например сложение и вычитание.

Третье основное уравновешивание происходит в подростковый период, когда ребенок понимает, что «оперировать» идеями можно так же, как событиями или объектами. Эти три основные уравновешивания создают четыре стадии.

Сенсомоторная стадия – от рождения до примерно 18 месяцев.

Дооперациональная стадия – от 18 месяцев до примерно 6 лет.

Стадия конкретных операций – от 6 до 12 лет.

Стадия формальных операций – от 12 лет и далее.

Далее станет понятно, что когнитивное развитие имеет значительно менее стадиальный характер, чем предполагал изначально Пиаже. Все же стадии Пиаже стали важной основой для исследований в области когнитивного развития на протяжении многих десятилетий. Поэтому стоит придерживаться общей структуры стадий Пиаже, описывая его представление о каждом периоде и затем освещая современные исследования, проводимые в рамках каждого указанного возраста.

Представление Пиаже о сенсомоторном периоде

Согласно взглядам Пиаже, ребенок вовлечен в базовый процесс адаптации и пытается извлечь смысл из окружающего мира. Он ассимилирует входящую информацию в ограниченное количество сенсорных и моторных схем, с которыми рождается – в зрительные, слуховые, сосательные схемы и схему захвата – и приспосабливает эти схемы к получаемому опыту. Пиаже полагал, что этот момент служит точкой отсчета для всего процесса когнитивного развития, и называл данную примитивную форму мышления сенсомоторным интеллектом.

В соответствии с точкой зрения Пиаже вначале ребенок всецело находится во власти настоящего момента, реагируя на все доступные стимулы. Он не запоминает события или вещи, с которыми уже вступал во взаимодействие, и, по-видимому, ничего не планирует и не предполагает. Изменения происходят постепенно во время первых 18 месяцев, когда ребенок приходит к пониманию того, что объекты продолжают существовать, даже когда они вне поля зрения и когда он способен удержать в памяти предметы, действия и людей в течение определенного периода. Однако Пиаже настаивал на том, что в этот период младенец еще не способен манипулировать ранними ментальными образами или воспоминаниями и использовать символы для замены объектов или событий. Именно эта новая способность манипулировать внутренними символами, например словами или образами, отмечает начало следующей стадии, дооперационного мышления, на возрастном этапе от 18 до 24 месяцев. Джон Флавелл провел очень удачное обобщение:

«ребенок демонстрирует целиком практическую, связанную действием по типу воспринимай-действуй форму интеллектуального функционирования; он не выявляет созерцательную, рефлексивную, манипулирующую с символами форму, которую мы обычно представляем в связи с когнитивной сферой. Младенец “знает” в смысле узнавания или предвосхищения знакомых повторяющихся объектов и событий и “думает” в смысле действия по отношению к ним при помощи рта, руки, глаза и других сенсомоторных инструментов предсказуемыми, организованными и часто адаптивными способами... Это тот вид нерефлексивного интеллекта, на который полагается ваша собака в своем существовании в мире».

Переход от ограниченного репертуара схем, доступных новорожденному, к способности использовать символы происходит постепенно, несмотря на то что Пиаже выделил шесть подстадий.

Каждая подстадия отражает какой-либо специфический прогресс. Подстадия 2 характеризуется появлением координации между зрением и слухом, зрением и движением к предмету, движением к предмету и сосанием, которые являются основными способами освоения мира 2-месячными детьми. Термин первичные циркулярные реакции относится ко многим простым повторяющимся действиям, которые видны на этой стадии и которые у младенцев сосредоточены на собственном теле. Ребенок случайно сосет свой палец, находит это приятным и повторяет действие. Вторичные циркулярные реакции на подстадии 3 отличаются только тем, что ребенок повторяет некоторые действия для того, чтобы запустить реакцию за пределами своего тела. Ребенок воркует, и мама улыбается, поэтому ребенок воркует снова, очевидно, для того чтобы мама улыбнулась еще раз; ребенок случайно стучит по игрушкам, подвешенным над его кроваткой, они двигаются, затем он повторяет движение руки, очевидно, с намерением заставить игрушки двигаться снова. Эти первые связи между движениями тела и их внешними последствиями имеют автоматический характер, очень напоминая вид оперантного обусловливания. Только на подстадии 4 наблюдается появление реального осознания каузальных связей, и на этом этапе ребенок действительно приступает к тщательному изучению мира.

Еще более заметным это становится на подстадии 5 с появлением третичных циркулярных реакций. В рамках этого паттерна ребенок не просто повторяет первоначальное поведение, но пытается внести изменения. Ребенок на подстадии 5 может перебирать несколько звуков или выражений лица, чтобы увидеть, вызовут ли они улыбку мамы, или пытаться двигать рукой другим способом или в новом направлении, для того чтобы заставить игрушки двигаться по-другому. На этой стадии поведение ребенка имеет намеренный, экспериментальный характер. Тем не менее, Пиаже полагал, что даже на подстадии 5 ребенок не располагает мышлением.

Описание Пиаже этой последовательности развития, большей частью основанной на детальном наблюдении за своими собственными тремя детьми, вызвало целый ряд исследований, часть которых подтверждает общие основы его наблюдений, однако часть исследований их не подтверждает. Существует информация, которая указывает на то, что во многих отношениях Пиаже недооценивал способность младенцев сохранять, запоминать и организовывать сенсорную и моторную информацию. Изучение процессов запоминания и имитации у младенцев приводит к такому же заключению.

Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта ; от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций .

Период сенсо-моторного интеллекта (0-2 года)

От рождения до двух лет постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами , представлениями во внутреннем плане.

Период сенсо-моторного интеллекта делится на шесть стадий.

В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами .

Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции ). «Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией» .

Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции ). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое - целевое - действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, - внутренним экспериментированием.

Период подготовки и организации конкретных операций (2-11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет)

Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками.

Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

Подпериод конкретных операций (7-11 лет)

Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями . Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями . Операции - «действия, интериоризованные и организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов» . Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками . Группировка - форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок - группировка классификации , или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами , объединяя их в иерархии , тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей .

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями . Начиная с 7-8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Период формальных операций (11-15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций - способность иметь дело с возможным , с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.

Познание становится гипотетико-дедуктивным . Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.

Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция , дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, то есть между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, то есть между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени , или формальными операциями , тогда как операции внутри предложения - конкретными операциями.

Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные , существенные для решения задачи , и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций . Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

Исследования периода формальных операций после Пиаже

Существуют и более поздние исследования стадии формальных операций, дополняющие и уточняющие результаты Жана Пиаже .

Были обнаружены элементы формально-операционального мышления у интеллектуально одарённых детей младшего возраста. Напротив, некоторые подростки и взрослые не достигают истинного формально-операционального мышления из-за ограниченных способностей или особенностей культуры . Так, в одном из исследований решения вербальных задач, требующих логического рассуждения, был выявлен линейный рост числа школьников, решающих задачи в соответствии с критериями стадии формальных операций, от 4-го к 12-му классу (приблизительно от 10-15 % к 80 % соответственно).

Переход к формальным операциям не совершенно резок и универсален, но более специфичен по отношению к областям знания, в которых подросток особенно компетентен.

Возраст, в котором ребёнок достигает стадии формальных операций, зависит от того, к какому социальному слою он принадлежит.

Даже подростки и взрослые с высоким интеллектом не всегда решают задачи на доступном им уровне формально-операционального мышления. Это может происходить, если задача кажется человеку слишком далёкой от реальности, если человек утомлён, скучает, чрезмерно эмоционально возбуждён, фрустрирован .

См. также

Примечания

Литература

• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
• Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1994.
• Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
• Пиаже Ж. Теория Пиаже. Разд. III: Теория стадий // История зарубежной психологии. 30-е - 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С. 232-292.
• Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребёнка» и «Суждение и рассуждение ребёнка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981.
• Piaget J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.
• Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958.
• Piaget J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
• Piaget J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.
• Cole M. et al. (2005). The Development of Children. New York: Worth Publishers.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Когнитивное развитие" в других словарях:

Когнитивное развитие - это развитие человека от состояния, при котором мышление осуществляет незначительный контроль за деятельностью, своей и чужой, к состоянию, при котором непосредственно в деятельности и в процессах отражения мира и осознания его используют сложные … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

когнитивное развитие - Развитие мышления и мыслительных способностей ребенка … Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

Когнитивное развитие - (cognitive development), приобретение, систематизация и использование ребенком знаний от младенчества до совершеннолетия. Наиб, авторитетная теория К.р. была выдвинута Пиаже, к рый дал подробное описание этапов интеллектуального развития ребенка … Народы и культуры