Заметки учителя-словесника

ВОПРОС, вынесенный в заголовок, более чем провокационен, почти абсурден. Как может школьный урок, нацеленный на работу с художественным текстом, убивать чтение? Его задача как раз в другом: к чтению приохотить, приучить, помочь чтению состояться, свести ребёнка и книгу вместе – и в перспективе оставить их наедине, осторожно удалившись на цыпочках, чтобы не мешать. Мавр сделал своё дело...

Всё так, да не так. Мавр делает своё дело ежедневно, с сентября по май (исключая, правда, каникулы, выходные и общегосударственные праздники), в каждом учебном заведении – только дело это часто совсем иного свойства. Мавру положено душить – любя, страдая, но душить – вот он и душит. Перекрывает кислород интереса, умерщвляет живую плоть книги, препарирует бесчувственным ланцетом её труп и, заставляя читателя-подростка быть зрителем в этом анатомическом театре, отбивает желание читать. Сделав своё дело, мавр удаляется.

И опять всё так, да не так. Потому что здесь, как и во всяком деле, нет никакого общего правила. Нужно, как говорил Чехов, индивидуализировать каждый отдельный случай. Индивидуализируем.

Вспоминается мне ранняя погожая осень. Восьмой класс. «Капитанская дочка». Я – молодой и довольный собой учитель. А чего ж не быть довольным? Текст прочитан и разобран: и тему милости обсуждали, и вопросы чести ставили, и Екатерину с Пугачёвым сравнивали, и в исторической основе копались, и эпизоды анализировали – и ещё много чего на уроках было. Сочинение писали? Писали. К устному экзамену готовились? Готовились. Чего ж вам боле? А вот чего. Закончился последний урок, и на переменке подходит ко мне мальчик: «Спасибо большое, Сергей Владимирович, всё было интересно. Я только одного не понял: почему, когда Гринёв приехал в Белогорскую крепость, там инвалиды маршировали с косами – ведь была зима?» Я застыл. Сначала от недоумения – это он о чём? Потом от ужаса: как хорошо, что я догадался прокомментировать по ходу чтения хотя бы слово инвалиды (это просто отставные, старые солдаты, а вовсе не увечные калеки)! Потому что если бы не это, то у моего ученика в голове сложилась бы и вовсе бредовая картина: ведь для него слово коса значило только одно – штука на длинной палке, которой косят траву (ни о каких париках с косами он, видимо, не слышал). Так он себе и увидел – маршируют солдаты, держа на плечах косы, которыми косят, а кругом – зима. Как в знаменитом фильме – «и мё-о-о-ртвые с ко-о-осами!» А если бы ещё и инвалидов сюда, в эту картинку? Дурдом на выезде!

А потом меня пробил пот: а сколько у него таких кос в голове осталось? Про эти он решился спросить, а про другие? Мне же и в голову прийти не могло, что здесь может возникнуть непонимание. Обычное русское слово, что тут комментировать? А сколько ещё обычных русских слов мой ученик не знает? Ведь мы как-то априори уверены, что говорим на одном, родном, не иностранном языке. Это на уроке английского или немецкого учителю заведомо ясно, что каждое слово – чужое и требует перевода. Но тут ведь – “всё понятно, всё на русском языке”.

Оказывается, нет. Оказывается, язык произведения для читателя-подростка – как иностранный. “Почему наши дети не хотят читать, или Русский как иностранный” – именно так назвала свою честную и глубокую статью, опубликованную в «Литературе», профессиональной газете для словесников (Издательского дома «Первое сентября»), питерский методист и учитель Инна Шолпо. Не удержусь от обширной цитаты – она пригодится нам.

«Три года подряд, работая с учебником-хрестоматией для пятого класса под ред. В.Г.Маранцмана и М.А.Мирзоян, мы сталкивались с одним и тем же: пятиклассники не улавливают авторскую позицию в стихотворении И.А.Бунина “Солнечные часы”, хотя, казалось бы, всё не так уж сложно. Из года в год на вопрос: как автор относится к часам с маятником? – звучали ответы: “Уважительно, потому что они старые”, “С уважением: они солидные”, “Автору нравятся часы, они красивые”. А ведь авторское отношение, кажется, на поверхности: “Тот маятник лучистый, что спесиво / Соразмерял с футляром свой размах...” (курсив наш. – И.Ш. ). К стыду своему признаемся, что лишь на третий раз поняли, в чём дело: пятиклассники просто не понимают значения слова спесивый, а образовавшуюся пустоту заполняют отношением “из общих соображений”.

Это заставило нас в дальнейшем больше останавливаться на словах, значение которых ученикам может быть непонятным, и начать собирать “словарь” неизвестных детям слов. Состав этого словаря поистине удивителен. В конце концов, то, что никто в девятом классе не знает значения слова “нива”, – ещё полбеды и может быть предугадано учителем. Но вот то, что никто из них не может объяснить значения слова “мятежный” , уже настораживает. Среди слов, неизвестных ученикам пятых-шестых классов, – не только “бадья”, “вьюнок”, “борозда”, “сень”, “плёс”, “ставни”, “шпилька”, “запонки” (слова, связанные с незнакомыми для современного городского ребёнка реалиями), но и “дородный”, “лоснящийся”, “клокотать”, “лазурный”, “прогорклый”, “благоговеть”.

При этом то, что то или иное слово обсуждалось на уроке, не играет существенной роли. Мы провели срезовые работы на знание значений слов, с частью из которых проводилась подробная работа. И что же? В пятом классе никто в конце года так и не смог сказать, что же значит слово “спесивый”, встретившееся нам в сентябре в стихотворении Бунина, или слово “благоговеть”, с которым мы работали в январе месяце. И это абсолютно естественно: данное слово не встречалось им больше нигде, было абсолютно невостребованным, не вошло в активный словарь и потому забылось, как иностранное».

Оба эти «отдельных случая» – о словах коса и спесивый – это истории о том, что одной из самых серьёзных проблем, разводящих сегодня урок литературы и чтение, становится проблема понимания. Понимания детьми – текста (от отдельных слов до всей конструкции в целом). Понимания нами (взрослыми, педагогами) – того же самого текста. Понимания нами – детей и того, чего они не понимают. Наконец, понимания самой проблемы понимания – того, что она существует и что из неё вырастает множество других проблем. Перечисленное – только верхушка айсберга. Но уже её достаточно для того, чтобы судить о размере целого.

Урок литературы, проходящий мимо точек непонимания, не интересующийся ими, походя создающий другие точки непонимания для подростка и оставляющий подростка с ними в одиночестве, без всякого сомнения, губителен. Прежде всего для развития потребности в коммуникации с книгой и стоящим за ней человеком. К сожалению, уроков подобного рода в наших школах – множество (и не только уроков литературы). Правда, однако, и в том, что есть опыт противоположный. Есть уроки, на которых предпринимаются попытки понять – текст, высказывание, человека. Не всегда такие попытки успешны, но сама установка на понимание существует. А это уже немало.

Остановлюсь на ещё одном аспекте проблемы понимания – так сказать, организационно-коммуникативного свойства. На мой взгляд, непонимание возникает из-за контраста ожиданий, касающихся урока литературы. И несоответствия чаемого и возможного.

Чего ждут от урока литературы дети? Ответ до смешного прост: чтобы было интересно. Не их забота, как этого добьётся учитель, – ребёнок хочет, чтобы ему было интересно, чтобы предложенная книжка захватила, а на уроке разговор шёл с ним и о нём, о том, что его волнует и интересует. Скука делает урок пыткой – а если представить, что убежать некуда, а впереди длинная четверть, то и вовсе становится тоскливо. Цель чтения для ребёнка как раз в том и состоит, чтобы скуки не было, чтобы можно было “ухнуть” с головой в прекрасный и яростный мир и не заметить времени.

Чего ждут от урока литературы родители? Чтобы дети читали, причём читали охотно и разное (а не только фантастику, приключения, детективы, компьютерную литературу – нужное подчеркнуть). Чтобы, читая, формировались и росли. Чтобы опять же им было интересно. (Наблюдение из жизни: если и благодарят тебя как учителя родители выпускников, то именно за то, что «после ваших уроков он начал читать». Не сговариваясь, в разные годы, мамы и папы – об одном и том же.)

А учитель – что ему урок литературы? Парадоксально, но факт: у учителя другой мотив и посыл – ему надо выполнить программу, пройти материал. Так устроена его учительская жизнь, так она размечена и налажена – за него. Есть стандарт, есть требования к уровню подготовки выпускников, есть ЕГЭ, есть программы, методички, базисный учебный план, есть – или даже суть (именно такая форма глагола есть выражает множественное число) – завучи, методисты, проверяющие разных рангов и мастей. Всё это элементы учебного процесса. Учитель должен обслужить процесс – но это не процесс чтения. Скорее, это процесс, где чтение только мешается. Почему?

Да потому, например, что программы наши катастрофически перегружены, а часы на их выполнение сокращаются год от года. Списки для чтения в стандарте раздуты настолько, что освоить всю указанную там литературу физически невозможно. Требования к уровню подготовки выпускников предписывают сформировать в подростках такое количество качеств «компетентного читателя», которым, может быть, обладают на нашей Земле единицы. Разработчики этих документов просто страдали гигантоманией и объявляли врагами отечества всех, кто им на это указывал. Вспомним хотя бы, сколько копий было сломано из-за текстуального изучения «Тихого Дона» в выпускном классе – с его объёмом в 1200 страниц, превышающим объём всей остальной предложенной школьнику прозы XX века! Именно на текстуальном изучении так настаивали разработчики стандартов и подтягивали себе в подмогу высокопоставленных, именитых методических зубров с разными академическими степенями. Эти же зубры ополчались и на предложения о расширении вариативности и предоставлении словеснику свободы выбора («Позволить учителю заменить “Россию” Блока? А если он выберет какое-нибудь стихотворение о Прекрасной Даме? Вы что, с ума сошли? А формирование патриотизма?» – привожу в пример реальный случай). А уж любая попытка заикнуться о том, что список изучаемых произведений нужно сокращать, всегда вызывала немедленное обвинение в разрушении российской культуры и посягновении на святое.

Стандарт активно и усиленно раздувался, несмотря на очевидную невозможность его исполнения. Раздувался потому, что составлялся совсем не теми, кто должен был его непосредственно исполнять.

Исполняет – учитель. Вернее, не исполняет, потому что стандарт неисполним. И, не исполняя, чувствует себя виноватым – ведь это именно его, а не авторов стандарта, будут «шерстить» проверяющие. А они действуют очень ловко: берут планы уроков (которые учитель должен сдать в августе на весь год вперёд – шаг в сторону – расстрел!), берут классный журнал и – чтобы учитель не соврал - тетрадь ученика. И под одной датой во всех трёх этих документах темы должны совпасть. А если не совпадут – беда. Проверяющим нет дела до того, что пройти «Онегина» за шесть и даже десять часов нельзя (то есть пройти-то как раз можно – нельзя прочитать, чтобы понять), что на Толстого с «Войной и миром» и целой четверти мало, что пять часов на Тургенева – это смешно и грустно. И так далее. Им не будет дела до того, что так всё устроило Министерство образования, которое одной своей рукой изготавливало стандарт, а другой отмеряло учебные часы, – и руки эти действовали каждая сама по себе. Причём в противоположном направлении: одна (которая отвечала за стандарт) старалась, чтобы побольше, а другая (которая за часы), чтобы поменьше. А потом произошла трогательная встреча: «Сколько там у вас, дорогуша, произведений? Сто пятнадцать? А у нас, знаете ли, для вас всего два часа в неделю!» Весело, правда? Всем, кроме учителя.

Потому что всё на нём сошлось. Клином. Это его руками авторы программ и учебников, разработчики стандартов и базисных учебных планов, чиновники разных рангов хотят действовать в школе. Сами не идут – боятся, что ли?

А тут ещё ЕГЭ подвалил. И стало ясно, что преподают (вернее, надо преподавать) в литературе не то, что измеряют разработчики (вернее, что умеют измерить). Много лет профессиональное сообщество пытается доказать функционерам из Минобрнауки, Рособрнадзора, ФИПИ и прочих организаций, причастных к образованию, что литература, увиденная сквозь амбразуру ЕГЭ, не нужна ни ребёнку, ни взрослому. Что это муляж, выпотрошенное чучело, запылённый бюстик на полке – «не Гоголь, а Гоголя верхняя треть», как сказал поэт. Да добро бы ещё треть! И опять крайний – учитель.

Вы заметили, что мы, говоря о задачах учителя, идущего на урок, совсем не говорим о чтении и формировании интереса! Потому что такой задачи у учителя нет. Вот откуда этот разрыв между детско-родительскими ожиданиями и учительскими обязанностями. Можно сюда, в этот разрыв добавить и ещё кое-что. Например, возрастное несоответствие – ученика-подростка и тех книг, с которыми к нему приходит программа. Ну не писали наши классики свои романы для детей, даже и изрядного возраста! Взрослую литературу мы коленкой запихиваем в неподготовленного к этому личностно и психологически школьника. Кто должен делать это непосредственно? Учитель. Ещё? Пожалуйста. Французский писатель Даниэль Пеннак в своей замечательной книге «Как роман», посвящённой как раз подростковому нечтению, сформулировал «Права читателя», под которыми каждому здравомыслящему человеку хочется подписаться. Тем более что в своей жизни мы ими пользуемся сами. Там есть и «Право не читать», и «Право перескакивать при чтении», и «Право не дочитывать». Наша школа может обеспечить ребёнку-читателю такие права? А «Право молчать о прочитанном»? Нет, нет и нет. Мы как раз и должны заставить прочитать, добиться того, чтобы сказал о прочитанном, воспретить читать поверхностно. Кому вменены в обязанность все эти императивы насилия? Опять же учителю.

Учитель всей системой образования превращён в губителя чтения. Вернее, так: превращается, загоняется в эту роль – и противится ей. Не каждый, не везде и по-разному – но противится. Это противление составляет существо сегодняшнего урока литературы.

Ещё один случай из жизни. Не так давно довелось выступать перед учителями в одном из городов российской глубинки. Коллеги стали жаловаться на засилье проверяющих: тут требуют бесконечных планов, здесь – отчётов, дышать не дают, замучили совсем (см. выше – сценарий один и тот же по всей стране).

Да, всё так, отвечаю, безобразие и ужас. Но ведь, учитель ты мой дорогой, как только ты закрыл дверь кабинета и остался один на один с детьми – ты свободен. И никакие проверяющие над тобой не властны. Обычно эта мысль находит сочувствие у слушателей, но на сей раз разговор принял оборот неожиданный. Одна из учительниц крикнула из зала: «А вы не можете назвать документ, в котором сказано, что я могу быть свободной! » И, приготовляясь записывать, пояснила: «Просто от нас всё время требуют ссылаться на какие-то нормативные документы, приказы и инструкции. А то иначе ничего не утвердят. Подскажите, на что сослаться? Где разрешено быть свободным!? »

Скажу честно, я оторопел. Мне и в голову не могла прийти такая постановка вопроса. Состояние свободы – это твоё внутреннее состояние, оно не возникает по приказу или инструкции. Можно, конечно, с утра до вечера изучать родную Конституцию или какую-нибудь американскую Декларацию независимости, но эффект, скорее всего, будет таким же, как и от произнесения слова «халва». От одного только разрешения быть свободным свободными не становятся: для этого нужны постоянные душевные усилия. Если человек нуждается в предписании для того, чтобы чувствовать себя свободным, он раб.

Несвободный учитель – раб вдвойне. Несвободный учитель-словесник – даже в кубе. Никакое чтение не будет возможно в школе при внутренне рабском отношении к делу. Потому что это процесс осознанно-свободный: и в выборе книг, и в нахождении путей внутрь текста, и в диалоге с другим. Несвободный учитель не может формировать детское чтение, оно будет протекать тогда вне рамок школы, в параллельной действительности.

Личностная несвобода учителя – увы! – не преодолевается, а поддерживается несвободой системной. Институциональные особенности российской школы таковы, что свободой в ней и не пахнет. Вернее, только пахнет – но это весьма нестойкий аромат.

Наша школа любопытным образом соотносится с такими разными сообществами, как, с одной стороны, музей и библиотека , а с другой – армия и тюрьма. В первых не живут, приходят ненадолго; во вторых – проходит целая жизнь. В первых предоставляется свобода выбора (пришёл по доброй воле, хожу как хочу, своим маршрутом); во вторых – она отнимается, в этом их назначение. Первые призваны «транслировать» культуру; относительно культурной составляющей вторых никаких иллюзий нет.

Так вот, школа даже не балансирует, а распята между этими сообществами. Посмотрите: в ней тоже живут, как в армии и тюрьме, но есть задача «трансляции» культуры, как в музее и библиотеке. При этом со свободой выбора большие проблемы – она должна быть, как в музее и библиотеке, но её нет, как в тюрьме и армии.

Прикидываясь библиотекой и музеем, наша школа является для пришедших в неё (причём и взрослых, и детей) вариацией на тему тюрьмы и армии. Отсюда и принципиальная, институциональная невозможность свободы при внешне как бы культурном лице.

Эта несвобода – корень многих проблем школы, в том числе и проблемы чтения. Какое может быть творчество у птички голосистой, когда сожмут её рукой, – даже если ей и будут твердить сакраментальное “пой, птичка, пой”? Зажатый учитель делает что угодно: “компенсируется” за счёт власти над детьми; врёт; перестаёт понимать, что делает, – вариаций много. Кроме одной: быть свободным и адекватным. Конечно, есть исключения, и немало, но всё же, всё же, всё же...

Школьная несвобода – и институциональная, и личностная – серьёзнейший удар по чтению. По крайней мере, если с понятием чтения мы связываем причинно-следственной связью такие вещи, как формирование внутреннего мира человека, строительство себя через познание опыта других, нахождение своего голоса в огромном хоре человеческих голосов.

Парадокс, но сегодняшний урок литературы, каким его видит система образования, способен прекрасно обходиться без чтения книг – даже программных. Тем более что с 2008 года в стране отменён обязательный выпускной экзамен по литературе. Последствия этого шага для ситуации с чтением ещё предстоит оценить. Но уже ясно, что они будут серьёзными.

Экзамен (и не только по литературе) всегда позволяет держать планку и создаёт тонус для ритмичных, замотивированных усилий. Ситуация с чтением в стране ухудшается (несмотря на все программы поддержки чтения) – отмена обязательного экзамена уже стала сигналом государства к тому, что здесь, в этой сфере, усилия больше предпринимать не надо. И первыми в массовом порядке отказываться от этих усилий начали, как ни печально это признавать, всё те же учителя-словесники. Из школьной практики, например, стало уходить обучение сочинению – и мотив для этого донельзя простой. Если у учителя, скажем, четыре старших класса, то в среднем ему в полугодие приходится тратить примерно неделю (!) своей жизни на проверку письменных работ. Это трудно и хлопотно, – но необходимо, потому что без письменной практики нельзя научить ребёнка связно излагать свои мысли и вообще эти мысли сначала порождать и оформлять. Теперь же учителю сказали: «Всё! Все свободны! Экзамена нет. Выпускнику не надо будет ни за что отчитываться в конце обучения». И он, учитель, первый радостно вздохнул: «Не надо так не надо! Зарплату ведь не уменьшат, – а по крайней мере половину (а то и больше) работ можно просто не задавать. И сэкономить три-четыре дня своей жизни». Как это ни грустно, но надо признать: отмена обязательного экзамена расхолодила не только учеников (это понятно), но и учителей. Образовательная планка в этом сегменте понижается катастрофически и невозвратимо.

Да, конечно, я как учитель буду себя терзать и грызть, объяснять себе, что не только же экзамен меня заставлял проводить и проверять сочинения, что у меня есть профессиональный долг и совесть и т.д., и т.п. И может быть, я даже переборю свою лень и усталость, – но задавать планку самому, без общей поддержки, в условиях постоянного искушения упрощением мне будет гораздо труднее. Думаю, примерно то же самое будет чувствовать каждый словесник.

Выступая – ещё совсем недавно, когда ЕГЭ был только экспериментом, – за сохранение обязательного выпускного сочинения, учителя-словесники во многом действовали в ущерб себе, потому что добровольно соглашались затрачивать на образование гораздо больше усилий, чем того требует ситуация без экзамена. Именно потому значительная часть словесников поддерживала отмену экзамена и ликует, что его теперь нет. И я очень хорошо понимаю своих коллег, и соглашаюсь с ними: в тех условиях, в которые они поставлены всей нынешней жизнью, любое облегчение спасительно. Школьная рутина, подённый каторжный труд при низкой, люмпенизирующей сознание учителя зарплате, при необходимости ежедневно осуществлять свою деятельность в социальной среде с часто чуждыми учителю социальными запросами – на всё это нужно настоящее мужество. И если в этой трудной, перегруженной принудиловкой и бесконечными формальными обязанностями жизни вдруг возникает возможность скинуть часть груза, то не воспользоваться ею даже как-то странно.

При чём же тут чтение, спросите вы? А при том, что в условиях отмены обязательности экзамена и, как следствие, понижения статуса предмета учитель-словесник теряет привычные для него инструменты работы. Теперь ему нужно перестраивать свою деятельность так, чтобы урок литературы смог ответить на запросы детей и родителей, а не на чиновничьи предписания. Ему нужно научиться говорить о литературе интересно. Ему нужно вернуть чтение на урок – чтение медленное, «вкусное», личностно окрашенное. Или он проиграет в своей педагогической битве с детьми. Проиграет самым простым способом: они отвернутся и уйдут. Потому что участвовать в этой битве они, дети, больше не обязаны. Потому что – если перевернуть заголовок статьи – без чтения уроку литературы придёт смерть.

Вернуть чтение в школу, научиться бескорыстно (не для оценки и экзамена) вести интересный диалог с подростками о литературе очень и очень непросто. Но и не невозможно. Об этом свидетельствует опыт лучших учителей страны. Он аккумулируется и на специализированных интернет-сайтах, и на страницах профессиональной методической печати. Идеями передовых словесников постепенно пропитывается педагогическое сообщество, они помогают остальным, потому что говорят на одном языке со своими коллегами и понимают их жизнь изнутри. При этом живо интересуются наукой, следят за современностью, развиваются. И обладают одним важным качеством: они умеют говорить с подростком о книге и о нём самом. А от этого зависит успех урока.

О наличии и значимости опыта школьного продвижения чтения говорит и недавно появившийся по заказу Федерального агентства по печати сборник «Школа как территория чтения», где собраны практические материалы из разных городов России. В нём как раз идёт речь о том, как можно интересно организовать детское чтение на уроке и за его рамками. Этот в высшей степени профессиональный опыт тоже может быть использован для оздоровления литературного образования, для изменения ориентиров в школьном продвижении чтения.

Рисунки Татьяны Фроловой

Почему в списке для чтения на лето для шестого класса так много «взрослых» произведений и по какому принципу подбирается литература - в интервью с Сергеем Волковым

Текст: Ксения Колесникова и /РГ
Фото: Институт книги

Читатель «РГ» прислал в редакцию список книг, рекомендованных школой его ребенку-шестикласснику для чтения летом. Всего около ста (!) произведений. Народные баллады «Грозный и Домна» и «Крысолов из Гамельна», «Полтава» Пушкина и «Бленгеймский бой» Р. Саути, «Путешествие Гулливера» Дж. Свифта и Сервантеса, «Дракон» Е. Шварца и «Роман о Тристане и Изольде» Ж. Бедье…

Мало того что сам список просто огромный. Почему в нем так много «взрослых» произведений? По какому принципу подбирается литература? Об этом «РГ» побеседовал с учителем русского языка и литературы московской школы № 57, главным редактором журнала «Литература» Сергеем Волковым .

Сергей Владимирович, как учителя литературы составляют списки для чтения на лето?

Сергей Волков: Есть несколько подходов. Некоторые учителя вносят в список то, что будут проходить на уроках: чтобы дети были готовы, чтобы заранее нашли книжки и могли принести их на урок. С другой стороны, понятно: если все основные произведения прочитает летом, то к середине учебного года они потеряют для него остроту «первого впечатления». А повторение уже может его не заинтересовать. Поэтому вторая стратегия - не раскрывать все карты, а дать что-то, что может быть просто интересно ребенку, что расширит его кругозор, книги «вокруг программы». Поэтому и появляются расширенные списки, из которых можно выбрать что-то на каникулах и почитать в удовольствие.

Сергей Волков: Нет. Логика списка, который вам прислали, мне понятна. Он построен на пересечении двух стратегий. Учитель поступил честно: вот литература основная, а вот дополнительная, вот что почитать летом, а вот что нужно к урокам. И обязательный «набор» здесь относительно небольшой.

Учтите, что учителя во многом несвободны, потому что должны проходить произведения, которые вписаны в стандарт и программы. На стандарт ориентированы все линейки . И в них есть такие произведения, которые детям в 12 лет могут быть неинтересны, но которые учитель должен пройти.

Еще проблема: в том же 7 классе всего 2 урока литературы в неделю, в год 68 уроков. Много книг за это время не прочтешь и не обсудишь толком. А программы объемные. С другой стороны, учитель знает еще какие-то книги, которые могут «зацепить» ребенка, чтобы тот начал читать. И эти произведения он тоже хочет затронуть. Когда же? Иногда это бывает на внеклассном чтении, во время классных часов или даже в разговорах на переменках. Ну вот есть в присланном списке Юрий Коваль. Как без него? Он прекрасен. И даже если его нет в программе, подсунуть его детям надо. Так что учителю приходится выкручиваться.

Но вопросы к содержанию списка все равно есть?

Сергей Волков: Да. На мой взгляд, включать в этот список стихи, даже если это исторические баллады, значит «стрелять мимо». Все равно семиклассники не будут их читать самостоятельно. Летом это не нужно, достаточно будет прочесть к уроку литературы. И список бы сразу уменьшился - посмотрите, среди «ста произведений», которые привели в ужас родителя, много стихов.

Нужно еще понять, что представленный список ориентирован на программу Тамарченко и Стрельцовой, это программа для гуманитарно ориентированных классов, не для общеобразовательных. Такие классы есть в гимназиях и лицеях, и списки для чтения в них больше.

Поймите, учитель не враг, который нагрузил ребенка лишним чтением. Для него проблема списка очень сложная. С одной стороны, хочется дать много, чтобы ребенок видел это «море» и мог выбрать из него. С другой стороны, кто-то этими объемами может быть обескуражен. И если родители воспринимают список на лето как тяжелую могильную плиту, это, конечно, грустно. Если родители с чем-то несогласны, если у них есть вопросы, эти вопросы надо задавать. Прежде всего учителю. сегодня открыта к диалогу. Многие педагоги присутствуют в соцсетях. У нас работают телефоны, электронная почта - спрашивайте.

Некоторые произведения из школьного списка серьезно изучают студенты филфака: Шварц, Бедье, Сервантес… Скажем, осилят ли 12-летки такой серьезный роман как «Дон Кихот»?

Сергей Волков: Многие произведения в школе даются «на вырост». В средних классах дети развиваются очень по-разному. Одни уже читают серьезную литературу и переживают ее, других пока увлекают только комиксы или фантастика. И такой большой список дает шанс «зацепить» всех. Надо отдавать себе отчет в том, что значительная часть школьной программы вообще написана не для детей. «Дон Кихот», «Преступление и наказание», написаны не для 9-классников, не для 10-классников. Они написаны для взрослого читателя. И когда учитель дает большой и сложный список литературы, он - есть такая надежда - понимает, что делает. Ориентируется в первую очередь на конкретный класс, на его возможности и интересы.

Сервантеса же в 7 классе изучают, конечно, не в полном объеме. Из романа дети читают только избранные, самые яркие главы, которые сделали образ главного героя вечным. «Дон Кихот» в переложении для детей существует давно. Познакомиться с ним дело полезное. Я много раз был свидетелем того, как в седьмом классе главы романа читались с интересом, как дети писали по ним яркие работы.

Вообще, если детям не говорить, что что-то сложно, то они как губка впитывают серьезные литературные произведения.

Включать в этот список , даже если это исторические баллады, значит «стрелять мимо». Семиклассники не будут их читать самостоятельно.

У нас в 57 школе работала великая учительница Зоя Александровна Блюмина: она читала пятиклассникам «Вторую балладу» - очень сложное стихотворение для взрослых. Читала вслух, на уроках. Раз, второй, третий. Дети всего не понимали, они просто повторяли за ней, чувствовали ритм, магию слов, эти стихи начинали в них жить - и они сами просили: «А давайте почитаем Пастернака».

Когда я был студентом и у меня только родился сын, преподаватель грузинской литературы поставила мне, молодому родителю, зачет автоматом. Но с условием, что я прочитаю сыну, когда он подрастет, поэму «Витязь в тигровой шкуре». Тогда я, конечно, это легко пообещал: лишь бы зачет поставили. А когда сын подрос, вспомнил данное слово. И стал еще совсем ребенку читать поэму в переводе . Сложный синтаксис, причудливые слова, необычный ритм. Кажется, что ничего непонятно, но сын требовал еще и еще. И не потому, что он какой-то особенный - просто красивое и сильное завораживает. Потом такой же трюк повторился со вторым сыном…

Так что встреча со сложно организованным произведением может очень благотворно действовать на детей. Главное тут — не заставлять, не «впихивать» что-то насильно, а позволить ребенку в этом плыть, давать столько, сколько он может усвоить.

Как научить ребенка любить литературу?

Сергей Волков: А разве можно научить человека любить? Максимум, что можно, — самому интересоваться, читать, увлеченно об этом рассказывать, читать вслух… Когда ребенок наблюдает за живущим литературой взрослым, он задается вопросом: а что же он в этих книгах нашел? Так и зарождается интерес.

Однажды школьник понимает, что вдруг получает удовольствие от чтения, обсуждения интересной книжки. Это особенная магия, мы должны ею владеть хотя бы отчасти. Точных рецептов нет: тут нужно и обаяние, и харизма, и технологические ноу-хау.

МНЕНИЕ
Ефим Рачевский, народный учитель России, директор центра образования № 548 «Царицыно»:
- Список литературы на лето рекомендованный, а не обязательный. Учителя составляют его на основе принятой в школе образовательной программы. А та в свою очередь основана на рекомендованной Министерством образования и науки примерной программе. Ситуация, на мой взгляд, абсурдная. Все необходимые произведения по-хорошему можно прочитать и в течение учебного года. А списки на лето - дань традиции, которая идет еще со времен . В Советском Союзе были самые длинные в мире каникулы. И, как говорится, «чем меньше заняты войска, тем быстрее они разлагаются». Поэтому учителя нагружали школьников литературой, чтобы дети «не расслаблялись».

Как действовать родителю, увидевшему этот список? В первую очередь, не паниковать. Выбрать вместе с ребенком самые интересные для них произведения и читать в свое удовольствие. Осваивать весь объем никто их не заставит. Большого секрета я не открою, если скажу, что мало кто из учителей 1 сентября спрашивает, прочитали ли школьники список литературы на лето. Того, что ребята осилят весь список, от них никто не ждет.

Елена Постнова, кандидат филологических наук, член Союза художников России, мама пятиклассника:
- Список литературы - это хорошая «шпаргалка» для родителя. Каждое лето мы с сыном садимся и вместе выбираем из него книги. Сейчас ребенок увлечен рассказами , до этого читал Стивенсона «Остров сокровищ» и другие книги. Думаю предложить ему «Приключения Оливера Твиста» . Все произведения из школьного списка - это лучшие образцы мировой литературы, самые достойные примеры, которые и взрослым бы не помешало перечитать. Но осилить весь список за лето - это утопия. Поэтому учителя дают большой выбор, и каждая семья может найти что-то для себя. А везде - очень разные традиции. Где-то ребята читают «Евгения Онегина» уже в 12 лет, а где-то даже и не садятся за книгу.

ФОТО Зарина Кодзаева

Psychologies:

Наш журнал существует 10 лет: ровно столько учатся в школе. Теперь, впрочем, учатся уже и 11, но сути вопроса это не меняет: как по-вашему, сильно ли изменились дети в нашей стране за прошедшее десятилетие?

Я бы сказал, что нет. Работая в школе почти 25 лет, я все больше убеждаюсь, что дети всегда почти одинаковы. Времена разные, быт разный, читаешь сочинения, написанные 20 лет назад, – и видишь, что структура текста другая, ход мысли изменился… А все равно сходства больше. Дети остаются детьми. А школа – школой. И может быть, не меньше, чем знания, важно то, что в школе они на 10 лет получают в свое распоряжение некоторое количество взрослых людей, которые согласились на довольно непростые вещи.

Ну например, у детей вырастают зубы, и они начинают кусать – и смотрят, каково это: кусать взрослых? Они хотят спорить, и надо, чтобы было с кем. Они хотят, чтобы их любили. Чтобы их понимали, чтобы с ними разговаривали. Они учатся на нас – как иронизировать, как хамить (и что за это будет). В какой-то момент они догадываются, что умрут, и от этого им становится тяжело и грустно. И они приходят с вопросами: а как же тогда жить, зачем – и в чем смысл? Мне кажется, что во все времена дети в этом одинаковы. И меня эта мысль очень греет. Это значит, что мы, учителя, имеем с дело с чем-то не временным, а вечным, сущностным.

Но вы же сами говорите, что изменился даже ход мыслей.

С. В.:

Да, но если говорить об этих различиях, то их граница проходит, мне кажется, не посредине 2000-х, а скорее по границе двух веков. Вот недавно в Facebook прошел флешмоб – все выкладывали свои фотографии из 90-х. Я смотрел на фотографии моих выпускников тех лет – и видел, как много с тех пор поменялось. За те же 2000-е предметная среда вокруг нас изменилась не очень сильно. А вот по сравнению с 90-ми – почти кардинально. На тех фотографиях, например, никто не пялится в мобильники, как сегодня на уроках.

Ну, мобильники-то можно и отобрать учительской властью?

С. В.:

Речь не об этом. Гаджеты влияют на восприятие. Сейчас у детей трудности с тем, чтобы читать длинный линейный текст. Для них текст, в котором нельзя нажать на гиперссылку, – это уже проблема. Нынешние дети привыкли существовать одновременно в нескольких пластах действительности. Да и взрослые тоже. Я сам ловлю себя на том, что сижу на совещании, но могу при этом проверять почту с мобильного, смотреть, что пишут люди в Facebook, принимать эсэмэски – и плюс оставаться в реале. Но я тешу себя надеждой, что как взрослый человек я в состоянии включиться тогда, когда нужно.

Человек должен совершить рутинную работу присвоения знаний

Но ведь те же гаджеты открывают нам доступ к информации, добираться до которой раньше приходилось неделями и месяцами?

С. В.:

Да, и это нельзя не учитывать. Раньше школа была источником знаний, туда за ними приходили. Теперь знание есть везде, и за ним не надо никуда ходить, а нужно просто нажать в компьютере одну-две кнопки. Это создает иллюзию того, что присваивать никакие знания уже не надо. Все есть – протяни руку и возьми. А присваивать даже вредно, потому что все равно всего ведь не присвоишь. Так что лучше пусть лежит на полочках «в облачном хранилище», нужно будет – возьмем. На мой взгляд, это ведет к какой-то важной деформации, суть которой точно определить я не могу, но которую очень чувствую. Потому что есть вещи, которые можно понять, только присвоив, пропустив через себя.

Я регулярно задаю детям учить наизусть стихи. Почему? Потому что это то, что останется с тобой, внутри тебя. Это будет жить в твоем внутреннем мире, всплывая в нужный момент, ритмически организовывая внутреннее пространство. Не говоря уже о том, что даже сегодня случаются ситуации, когда тебе недоступен не только интернет, но даже и электричество.

То есть учить стихи все-таки нужно?

С.В.:

Обязательно. У меня в этом смысле есть собственный опыт. Когда я лежал в реанимации и понимал, что есть только я и все, что у меня внутри. Все, что я успел накопить, – и ничего больше. Есть и более страшный опыт. Меня поразили воспоминания одного бывшего служащего министерства иностранных дел. В 30-е годы он был арестован. И его били на допросах, а выжить ему помог какой-то сонет Вячеслава Иванова, который он выучил в школе на уроках литературы. Он начинал его читать про себя – и над ним как будто воздвигался какой-то купол, который защищал его от кошмарной реальности, не пропускал ее внутрь. Его били, а он читал про себя стихи, понимаете? И выжил, и написал эти воспоминания. Которые очень на меня подействовали. Потому что как раз незадолго до этого я почему-то думал о Вячеславе Иванове. Вот засыпаю над его стихами.

Палитра слов для описания своих чувств сегодня очень бедна

И стыдно немного, и непонятно: он же всю жизнь себя культурой напитывал, он выучил множество языков, но я – филолог! – читаю, и мне скучно. И вот вдруг мне приходит такой ответ из пространства. Как человек спасался стихотворением этого «сверхкультурного, но скучного» поэта на допросах в НКВД. Это оправдывает все. Но для этого как раз и нужно было стихотворение взять в себя, присвоить. Если надеяться, что все лежит где-то снаружи, этого не случится. И в этом смысле в нынешней образовательной ситуации я чувствую себя немножко консерватором. Мне кажется, что человек все-таки должен выучить таблицу умножения, выучить какое-то количество текстов. Должен совершить эту рутинную работу присвоения знаний.

Верно ли, что нынешние дети труднее воспринимают классику?

С. В.:

Отчасти да. Растет психологический разрыв детей с тем, что они читают. Дети, видимо, стали гораздо более инфантильны, и психологические ситуации, описанные в литературе, понимаются ими труднее. Кроме того, у них меньше слов в языке, чтобы, например, описывать и выражать свои чувства. Раньше, в доЕГЭшную эпоху, мы учили детей писать сочинения. Проблема ЕГЭ в том, что чем более индивидуализирован текст ученика, тем сложнее, дольше и неудобнее его проверять и соотносить с другими. Это нетехнологично. И в этом смысле с введением ЕГЭ мы потеряли установку на более сложное выражение себя.

Вкупе с целым рядом других причин это тянет за собой череду следствий, вплоть до незнания детьми многих слов, – что тоже становится препятствием к чтению классической литературы. Не только психологический, но и языковой разрыв. Помните, это осмеянное многими поколениями, но при этом чрезвычайно трудно выполняемое нынешними школьниками задание – сочинение на тему «Как я провел лето». Потому что это ведь надо найти слова. Надо понять вообще предмет разговора. А он же не только в том, что я за это лето где-то был, а еще и в том, что со мной что-то происходило, я как-то изменился. Что-то впервые почувствовал, узнал. И вот палитра слов для описания своих чувств, она сегодня очень бедна.

Вы как-то очень уж спокойно об этом говорите. Разве это не повод рвать на себе волосы?

С. В.:

Ну, этак и лысым в одночасье станешь. А если серьезно, то, во-первых, дети не стали хуже. Изменилось время. И нынешние дети могут не знать каких-то русских слов, зато почти наверняка владеют иностранным языком, а часто и не одним. К тому же они намного свободнее. И действительно обладают удивительными способностями находить информацию. А во-вторых, мне в жизни очень помогают две пословицы, которые я в разное время услышал от двух разных женщин, простых крестьянок, и эти две пословицы почему-то у меня внутренне срифмовались. Одна, как мне кажется, выражает вообще все, что происходит на свете. Звучит так: «Как ни вертись, а задница сзади». Очень отрезвляющая мысль: дает понимание всего происходящего и спокойный пессимизм. А другая пословица – «Помирать собирайся, а хлеб сей». Вот они вместе для меня работают. Нужно понимать, где находится то, что сзади, и что усилия наши, в конечном счете, бессмысленны. Но прилагать их все равно надо.

Кажется, древние греки сформулировали эти принципы чуть более возвышенно: «Делай, что должен, и будь что будет».

С. В.:

Да, но меня наши пословицы греют больше. И еще для меня очень важен опыт Чехова. Он удивительным образом умел так обустраивать пространство вокруг себя, что оно получало мощный импульс для будущего развития. Вот он покупает как бы дачу в Мелихово. Что мы делаем, покупая дачу? Возводим забор, чтобы никого не видеть, и разбиваем грядки. А он прожил в Мелихово всего 7 лет и построил дороги, почту, школу, пожарный сарай, лечил крестьян – он за эти годы больше 3000 человек бесплатно вылечил. Он обустраивает этот кусок земли просто потому, что люди там, по его представлениям, живут не должным образом.

Литература не имеет практического смысла. И именно поэтому она дает спасение от колеи

Я попал в Мелихово впервые в тот момент, когда местные чиновники с чиновниками из Министерства культуры как раз обсуждали, как бы сохранить и возродить силами государства то, что Чехов сделал один. Амбулатория, которую он открыл, например, пережила его на полвека. И второй пример – Ялта. Чехов приехал туда уже очень больным. Купил склон земли и начал сажать деревья. Там сейчас чуть ли не роскошнее, чем в Никитском ботаническом саду. Кедры, оливы. Кедр живет 500 лет, а оливы и до полутора тысяч. А он сажал их прутиками – точно зная, что не доживет даже до какого-то относительного расцвета. Почему он считал это нужным? Что его вело? Но что-то ведь вело. Мне кажется, у всех у нас такое бывает. Кажется, что все впустую, семена не всходят, ничего не получится. Потом смотришь – какие-то прутики все-таки торчат. А там уже и лес вырос.

Психолог Клаудио Наранхо считает, что наша цивилизация переживает кризис 1 . И спасти ее может только полная перестройка образования – с акцентом на гуманитарные ценности. Он, например, убежден, что врач сможет лучше лечить, а инженер – лучше проектировать, если они будут читать больше стихов. Вы с этим согласны?

С. В.:

На все сто процентов. Во-первых, чем шире смотрит человек на жизнь, тем лучше. А литература дает эту широту. А во-вторых… Во-вторых, снова Чехов. Как только вас начинает затягивать рутина, как только вы начинаете ограничиваться лишь тем, что непосредственно относится к конкретным вашим обязанностям или задачам, – беда. Это очень плохой знак. Знак, что вы угодили в колею, как чеховские персонажи, и скоро спросите вместе с ними: «Как получилось так, что все получилось не так?» И на этом пути уже неизбежно и лечить в какой-то момент начинаешь хуже, и проектировать. Если симптомы начались, не ждите, немедленно бегите, делайте зигзаг, делайте что-то, что впрямую вам не нужно. Это и есть борьба с процессом перерождения, в который медленно, но верно затягивает нас жизнь. Литература – ненужный предмет. Она не имеет практического смысла. И именно поэтому она дает спасение от колеи.

Всем и всегда?

С. В.:

Ну, желательно, чтобы повезло с учителем. Учитель литературы, с моей точки зрения, – это человек, который испытал удовольствие от того, что столкнулся с большим количеством людей, давно ушедших из жизни, но оставшихся в текстах. И знает, что диалог с ними может быть интересен. А еще интереснее – делиться пережитым и почувствованным с детьми. Не нагружать их своими знаниями, как гуру, не самовыражаться и не компенсироваться за их счет. А идти на урок с мотивом: «мне интересно, посмотри, как это здорово, может быть, тебя это тоже заинтересует». И если этот мотив есть, то в любую эпоху и в любых условиях будут находиться дети, которые пойдут за учителем. Видимо, это закон.

В массе своей усилия бессмысленны, и все уходит в песок. Но с другой стороны, каждый раз мироздание тебе сообщает: а вот и нет. А все-таки имеет смысл то, что ты делаешь. И еще я тоже могу вспомнить выдающегося психолога – Михайя Чиксентмихайи с его теорией потока 2 как самого оптимального переживания, которое захватывает человека целиком. Когда забываешь про еду, питье, про время и про себя самого, а остается только то, чем ты занят. И вот когда звенит звонок, а ученики удивленно смотрят на тебя: «Как? Уже?» – значит, был поток. Значит, урок получился.

Об эксперте

Сергей Волков – член общественного совета Минобрнауки, главный редактор журнала «Литература», преподаватель в Школа-студия МХАТ, преподаватель филологического факультета в Высшей школе экономики (НИУ ВШЭ).

1 К. Наранхо «Революция, которую мы ждали» (Класс, 2013).

2 М. Чиксентмихайи «Поток. Психология оптимального переживания» (Альпина нон-фикшн, 2015).

Школа №57 с тремя филиалами в центре Москвы считается одним из лучших в России учебных заведений с математическим уклоном. Тем больший общественный резонанс вызвал разгоревшийся вокруг нее скандал: журналистка Екатерина Кронгауз на своей странице в Facebook написала, что работавший там учитель истории на протяжении 16 лет «крутил романы» с ученицами. Разгорелся скандал, по итогам которого учебное заведение покинули его директор и ряд других преподавателей. В подробностях истории, которой уже занялось следствие, разбиралась «Лента.ру».

Шок на первое сентября

Пост, опубликованный Екатериной Кронгауз вечером 29 августа, произвел эффект разорвавшейся бомбы. Почти полторы тысячи знаков в сообщении стали настоящей интернет-сенсацией.

«Больше 16 лет мы знали, что учитель истории крутит романы с ученицами. Довольно симпатичный мужик, умный, ироничный, обаятельный. Немудрено было влюбиться. Мы были маленькие, а думали, что большие. А потом шли годы - мы становились больше, а его возлюбленные менялись и оставались маленькими», - написала автор поста.

По словам Кронгауз, она пыталась поднять эту тему еще во время своей работы в изданиях «Большой город» и Gala - но у сотрудников дети, как следует из поста, учились в школе №57. И журналистку аккуратно просили не затрагивать в своих публикациях историю с учителем.

«А теперь наконец-то нашлись люди и силы у этих людей - собрать доказательства и добиться. И он больше не работает в школе», - говорится в посте.

Номер школы и фамилию преподавателя Екатерина Кронгауз называть не стала. В комментариях к посту это сделала выпускница школы №57 Надежда Плунгян. Как оказалось, речь идет об учителе Борисе Меерсоне. На сайте учебного заведения информация о нем отсутствует, хотя в сохраненной копии можно найти подтверждение того, что она там была: «Меерсон Борис Маркович. Окончил в 1990 году МПГИ (исторический факультет). С 1990 года работает в Пятьдесят седьмой школе. В настоящее время занимает должности учителя истории старших классов и заместителя директора по внеклассной работе. Учитель высшей категории».

Скриншот: Facebook

По словам учеников, Меерсон работал в главном здании школы - в Малом Знаменском переулке.

В сети сразу же началось бурное обсуждение происходящего, в котором приняли участие и известные люди. В частности, литературный критик Галина Юзефович написала : «Слушайте, ну в этой же вашей любимой школе работает гораздо более любимый народом учитель математики, который щупает совсем уж маленьких мальчиков». А выпускник школы дизайнер Артемий Лебедев обвинил в лицемерии тех, кто все эти годы замалчивал происходящее, и назвал упомянутого учителя «учителем М».

Круги на грязной воде

Руководство школы хранило молчание вплоть до 1 сентября, когда на сайте учебного заведения появилось сообщение за подписью директора Сергея Менделевича.

«Я желал бы дать вам все ответы немедленно, как только на нас начало обрушиваться огромное количество страшной и противоречивой информации. Разобраться в происходящем - и c тем, что происходило раньше, и с тем, что происходит сейчас, - оказывается совсем не просто. Вопросов пока гораздо больше, чем ответов», - написал педагог.

По словам Менделевича, он видит свою задачу в том, чтобы собрать факты и получить ответы на вопросы, которые стали причиной скандала. Директор считает, что необходимо сделать так, «чтобы никаких белых пятен, замолчанных историй и прочего не осталось в нашей жизни». Кроме того, из сообщения следует, что в школе №57 будет сформирован специальный общественный совет, куда будет предложено войти выпускникам, учителям и родителям.

Скриншот: Facebook

Днем 1 сентября некоторые СМИ сообщили , что управление Следственного комитета по городу Москве инициировало доследственную проверку, в ходе которой процессуальную оценку получит как информация, изложенная в блогах, так и заявления возможных пострадавших, если они будут поданы в органы следствия. Впрочем, официальных комментариев по этому поводу в ведомстве давать не стали.

Телефоны главных фигурантов скандала - Бориса Меерсона и Екатерины Кронгауз - в День знаний были недоступны. Вечером 1 сентября журналистка опубликовала в Facebook пост со ссылкой на заявление Сергея Менделевича, сопроводив его комментарием:

«Ну вот. Слова директора. Теперь все будет решаться, и что будет - зависит от детей, родителей и тех, кому есть что сказать. Верю, что все слова будут услышаны».

Загадочный «Меморандум»

Отдельным витком скандала вокруг школы №57 стала история от 2005 года с загадочным «Меморандумом». Ее рассказала у себя в Facebook Надежда Плунгян в подтверждение того, что в учебном заведении действительно имели место ограничения свободы слова.

«В 2005 году мы первый раз пытались что-то сдвинуть. Тогда школьники-гуманитарии начали писать в ЖЖ посты с критикой учителей истории и намеками на проблему. В ответ Борис Меерсон и учитель права Андрей Петроковский составили "Меморандум", запрещающий ученикам "диффамацию учителей". Это было оформлено как некий документ нравственности, позволяющий выгнать любого ученика, который сообщает неприятные сведения об учителе публично», - пишет автор комментария.

Фото: страница Екатерины Кронгауз в Facebook

По словам Плунгян, многие учителя подписали «Меморандум», даже не читая его, после чего он был опубликован в сети от лица администрации и за подписью директора. Это вызвало среди выпускников 1970-1980 годов волну негодования и множество вопросов. По словам Надежды Плунгян, единственными из штата учителей, кто не подписал «Меморандум», были Надежда Шапиро и Сергей Волков. Вскоре после этого Волкова сняли с поста завуча и поставили на его место Бориса Меерсона.

«Мы (выпускники) звонили знакомым учителям, выпускникам, некоторые ходили в дирекцию, но публичного обсуждения так и не добились (…) Тогда я попробовала написать статью о неприемлемости меморандума как меры воздействия на детей, после чего мне передали, что меня "больше не хотят видеть в школе". Я начала получать от бывших одноклассников насмешки и угрозы физической расправы», - пишет Плунгян.

Вскоре после этого свою версию истории с «Меморандумом» в Facebook опубликовала другая выпускница школы №57 Мария Кац.

«"Меморандум" был создан в ответ на новый на тот момент вид травли. В соседнем классе тоже была травля, но обычная, в реале. А наша развернулась в интернете. В популярном на тот момент в узком кругу ЖЖ. Мои отношения с одноклассниками тогда стали особенно напряженными, и один из них написал очень страшный и обидный текст про меня и тексты поменьше, но тоже очень неприятные, еще нескольким девочкам. Наверное, в тот момент мы думали, что это литературно-социальное экспериментирование. А потом появился еще один мальчик, комменты которого были по-настоящему злыми», - пишет автор поста.

Фото: страница Бориса Меерсона в Facebook

По словам Кац, «Меморандум» не был документом, а представлял собой своеобразную памятку, в которой говорилось о том, что конституция распространяется на любое общение, даже если оно происходит в интернете. В ней, кроме того, говорилось о том, что не нужно оскорблять других людей, распространять о них порочащую информацию и разжигать ненависть на любой почве. Кац утверждает, что ученикам, которые вели себя особенно вызывающе, основываясь на их поведении и оценках, предложили перейти в другую школу.

«Другой виток этой дискуссии происходил в сети, в нем участвовали выпускники школы со всех концов света (взрослые люди), которые сочли "Меморандум" ограничением свободы слова в школе. Самое главное, что нужно знать про эту дискуссию, - то, что ее участники не знали о ситуации практически ничего, и причины написания памятки и ухода мальчиков из школы просто придумывались на месте», - пишет Мария Кац.

Маленькие заступники

На события вокруг школы №57 ее ученики и выпускники отреагировали бурно, запустив в соцсетях флешмоб с тегом #спасибо57. Школьники - как нынешние, так и бывшие - в один голос твердят одно: то, что сейчас говорят об их учебном заведении, не имеет ничего общего с действительностью.

«На мой взгляд, люди просто любят пострадать, посочувствовать и поучаствовать в каких-то историях. Меня дико бесит, что все молчали, а теперь решили внести свою лепту. Никто же не совершал аморальных поступков, а вот обсудить поступки другого - великое дело! Я окончила школу №57 и люблю ее всем сердцем. И отведу туда своих детей. Опять же, на мой взгляд, если девушка в 11 классе этого не захочет - она не будет ничего делать, тут нечем особо угрожать. Сейчас ученице и.. ... учителя послать несложно, тем более гуманитариям», - пишет 20-летняя Полина.

«Сегодня вокруг школы №57, в которой я провела самое важное время в своей жизни, которая так много мне дала, разгорелся отвратительный, грязный скандал. Основой для этих пересудов стали ничем не подтвержденные факты, пустые сплетни. За все время учебы я не только ни разу не сталкивалась ни с чем подобным, но и не слышала об этом от других. Учителя всегда честно и увлеченно выполняли свою работу, старались дать нам блестящее образование, развить способность мыслить. При этом никогда на моей памяти не было случая, чтобы кто-то из них нарушал дистанцию. Поэтому все обвинения, направленные против школы, возмущают. Я хочу, чтобы и следующие поколения детей могли спокойно и с гордостью учиться здесь, получить все ценное, что получила я и все ученики прошлых лет. И я надеюсь, что все те, кто, так же как я, благодарны этой школе, скажут о ней теплые слова и поддержат ее в это непростое время», - призывает на своей странице 17-летняя Аполлинария.

Никто из опрошенных «Лентой.ру» выпускников и выпускниц школы №57 также не сталкивался с какими-либо вопиющими фактами в стенах учебного заведения - напротив, собеседники издания искренне заступались за Бориса Меерсона.

«Никаких странных наклонностей я (за ним) не замечала. Он прекрасный педагог, и я благодарна ему за полученные знания» (Дарья, 19 лет).

«Никаких нареканий у меня к нему быть не может. Возможно, это клевета или какая-то ошибка. Я его знаю исключительно как прекрасного преподавателя и очень понимающего руководителя» (Марина, 21 год).

«У меня преподавала его (Меерсона) жена, Любовь Игоревна, о которой у меня остались исключительно теплые и приятные воспоминания. О самом Борисе Марковиче (он иногда редактировал школьные капустники) я знаю только со слов других - что преподаватель он был очень хороший, больше ничего не знаю. Если какие-то слухи и ходили по школе, ходили они мимо меня. Скандал раздут из сплетен, слухов и постов в фейсбуке. И всем этим скандалящим наверняка не дает покоя содержание школы - и этническая составляющая, и долгая история школы (…) Вся эта истерика за три дня уже порядком намозолила глаза. Педофилии там нет. Уголовного преступления, как я вижу, тоже», - рассказала 19-летняя Стефания.

Второго сентября скандал вокруг школы №57 набирал обороты. В Facebook появилась запись Елены Пенской - первое подтверждение, что родители писали жалобы о том, что творилось в школе: «Хочу пояснить и напомнить, что в 2005 году у меня был разговор с руководством. Все детали "истории с историками" 2003-2004 годов, известные мне (в эти годы в школе училась моя дочь), я сообщила Б.М. Давидовичу. После этой встречи мне стало известно, что мое сообщение на узком совете администрация школы приняла решение считать непроверенным слухом и шантажом. Один из учителей - Петроковский - подал заявление об уходе, но его не подписали. Другой фигурант - Меерсон - стал выполнять обязанности заместителя директора по внеклассной работе. Хорошо бы учесть мой опыт тем, кто сейчас начнет диалог с дирекцией».

Позже преподаватель школы №57, учитель русского языка Сергей Волков

В этом году ЕГЭ исполнилось 15 лет. За эти годы отношение к экзамену в обществе стало более позитивным. Многие считают, что российские выпускники прежде не имели равных возможностей, но ЕГЭ их уравнял. В профессиональном сообществе такого единодушия нет. Некоторые учителя замечают, что подготовка к ЕГЭ настолько захватывает их коллег, что вместо изучения предмета они с младших классов натаскивают детей на тесты. Член Общественного совета Минобрнауки, учитель русского языка и литературы московской школы № 57 Сергей Волков рассказал «Ленте.ру» о влиянии ЕГЭ на школьное образование и о том, в какой сложный период вступает сегодня российская школа.

«Лента.ру»: Какие у вас впечатления от ЕГЭ в этом году?

Волков : Средний балл в этом году вырос. Гораздо больше высокобалльников. Многие коллеги писали, что у их учеников и 100, и 98 баллов. И это при том что экзамен по русскому языку в этом году заметно изменили. Вопросы с выбором ответа - а их было 30 с лишним - заменили на вопросы другого типа, сократив их количество. К новому формату надо было привыкать. Многие опасались, что результат будет хуже. Но оказалось иначе.

Фото: Александр Щербак / «Коммерсантъ»

Одни считают, что свою роль сыграло сочинение, которое ввели в этом году. Это заставило ребят прочитать дополнительно какое-то количество книжек, что позитивно отразилось на их подготовке. Другие видят причину в том, что сократилось количество вопросов в тесте по русскому языку. Хорошо это или плохо - другой вопрос. Но у меня сложилось впечатление, что экзамен стал легче, и результаты выше именно поэтому. По крайней мере, я не заметил никаких особых прорывов в преподавании русского языка, которые могли бы это объяснить.

В прошлом году экзамен по литературе в Москве сопровождался скандалом. В этот раз как все прошло?

В тот год волна недовольства поднялась из-за того, что сильным ребятам занижали результаты, а апелляции проходили в крайне недружественной атмосфере. В общем, жалоб было много. Тогда глава столичного департамента образования Исаак Калина собрал открытую встречу, куда пригласил учеников, родителей, учителей и тех, кто проверял работы. Все закончилось сменой руководства московской команды ЕГЭ. В этом году все говорят, что ситуация изменилась. Атмосфера на апелляциях благожелательная, родители и ребята пишут в соцсетях, что эксперты говорили с ними заинтересованно, у них не было позиции «умрем, но ни балла не поднимем».

Ваши ученики сдавали?

Нет. В этом году у меня не было ни выпускного, ни девятого классов, и я наблюдал за происходящим как бы со стороны. Это очень полезно. Позволяет спокойно, без суеты и волнений пообщаться с коллегами, оценить общую ситуацию, подметить частные случаи. Вот, например, девятиклассники после ГИА рассказывали, что им надо было выписать сказуемое, а оно состояло из двух слов и занимало 18 клеточек. Но в графе ответа их было всего 17. Что делать? Учителя-то им говорили, что на правильный ответ клеточек должно хватить. Некоторые дрогнули и вписали только одно слово. Мы связались с разработчиками, а они говорят, что это недоразумение, надо было хотя бы часть второго слова вписать. Но в инструкциях не сказано, что можно часть слова вписывать и это зачтут... А другому мальчику работу и вовсе не засчитали, потому что все его ответы сместились на одну строчку. Они все правильные - но не на той строчке.

Но это же технические накладки. Хотя все равно обидно.

А вот другой случай. Выпускник пожаловался, что на апелляции по русскому языку ему не подняли балл, потому что эксперты не согласились с его формулировкой проблемы, поднятой в экзаменационном тексте. Ученик пытался аргументировать свой выбор, но закончилось все тем, что проверяющий достал бумажку, где были перечислены проблемы, поднятые в тексте. И формулировки ученика среди них не было… Что это за список? Кто его составлял?

Когда смотришь на это дело со стороны, иногда кажется, что все поражены каким-то безумием. Влезет ли ответ в клеточки? На той ли строчке этот ответ написан? Все это, конечно, чрезвычайно важно, потому что от этого зависит судьба, но вообще-то неважно нисколько - с точки зрения высшего смысла.

Подготовка к этому «безумию» много времени отнимает от изучения самого предмета?

Это зависит от конкретной школы и конкретного учителя. Если учитель не поражен страхом перед ЕГЭ, то времени он потратит немного. Он учит предмету и лишь на последнем этапе осваивает формат проверки знаний. Но часто к ЕГЭ детей начинают готовить уже с начальной школы. Все промежуточные работы им дают в похожем формате, и такая форма обучения как подготовка к тестам становится главенствующей. Эта форма становится главнее содержания. А что такое это содержание? Ну вот должен я научить ребенка правильно писать слово «корова». Меня не должно волновать, как у него проверят это знание. Дадут ли четыре варианта написания, чтобы выбрать правильный, дадут ли слово с пропущенными буквами или вообще дадут пустую строчку, куда он это слово впишет рукой. Если я его хорошо научил, он справится в любом случае, при любой форме спрашивания. У нас же этот принцип заменился натаскиванием детей на конкретный формат. А стоит его немного изменить, у всех шок. Про то же самое, но иначе спросили - и как будто все новое.

То есть принцип «чем раньше, тем лучше» тут не работает?

В большинстве случаев нет. Бывают, конечно, исключения. Вот взволнованные родители берут ребенку репетитора. За два или три года до ЕГЭ. Если это хороший репетитор, то он занимается не только подготовкой к экзамену, но и пытается развить ребенка, дает более сложные и разнообразные задачи, дает дополнительное чтение, пытается увлечь. То есть заполняет те пустоты, которые неизбежно возникают в условиях массового образования.

Стало быть, с приходом ЕГЭ школьное образование стало хуже?

Мы сейчас говорим о филологическом образовании, и оно уж точно не улучшилось под влиянием ЕГЭ. Вот наглядный пример. В ЕГЭ по русскому языку детям надо написать короткое сочинение по определенной композиционной модели: назвать проблему представленного им текста; раскрыть ее в трех-пяти предложениях; сказать, что думает автор об этой проблеме; высказать свое мнение и аргументировать свою позицию. Это вполне нормальная структура высказывания, но лишь одна из многих. И мы, получается, учим ребенка одному-единственному шаблону. К чему это привело за несколько лет существования обязательного ЕГЭ? Ученик, садясь писать - неважно что, неважно о чем, - выдает текст именно в формате ЕГЭ. Вы только представьте, каким идиотизмом это выглядит при иных коммуникативных задачах, в системе иных речевых жанров. И мы с великим сожалением встречаемся с этим уже даже на всероссийской олимпиаде по литературе. А туда, как вы понимаете, приезжают самые лучшие. Шаблон ЕГЭ постепенно забивает все остальное.

Фото: Александр Кряжев / РИА Новости

Ну вот сочинение ввели вам в помощь...

Это отрадный факт. Пусть пока сочинение не влияет на оценку ЕГЭ, а лишь является условием допуска к экзамену. Это попытка противостоять однообразию шаблона ЕГЭ и предложить ученикам возможность писать о разном и по-разному. Ведь ученик тут свободен в выборе литературного материала. Давая ему тему без указания конкретного произведения, мы моделируем нашего выпускника как свободного читателя - человека, совершающего выбор. И важно, что так же свободно ребенок выбирает форму высказывания. Это хорошая возможность разнообразить палитру шаблонов. Ведь даже в советской школе дети учились писать сочинения в разных жанрах. А сейчас попроси написать «как я провел лето» - и получишь текст в жанре ЕГЭ…

Если отбросить гандикап подготовки к ЕГЭ, как выглядит сегодня школьное филологическое образование?

Сейчас школьное образование стоит перед очень серьезным выбором. Продолжать ли развитие или консервировать традиции. С первого сентября вводится новый образовательный стандарт (ФГОС) для основной школы. По нему начнут учиться те, кто перешел в пятый класс. В новом стандарте не прописано предметное содержание. Там есть требования к результатам: что должны уметь дети на выходе. На каком материале их будут этому обучать, стандарт не определяет. В прежнем стандарте все это было прописано, вплоть до названия произведений, которые надо прочитать. Теперь же образовательную программу школа разрабатывает самостоятельно. Но чтобы ее чем-то наполнять, в дополнение к стандартам разработаны примерные образовательные программы. В них и вошел весь содержательный материал.

Тогда чем новый стандарт отличается от старого?

Тем, что эти программы - примерные. Я, учитель, могу взять примерную программу и, ориентируясь на нее, составить свою. Это дает определенный маневр и свободу. Эти программы за последний год прошли масштабное обсуждение на краудсорсинговом ресурсе wikivote.ru. Представьте себе: несколько миллионов заходов на этот ресурс. Такого масштабного обсуждения еще не было. Программы были разобраны по косточкам и снова собраны, дополнены наиболее интересными и важными предложениями. Вместо узкокорпоративного творчества мы получили вполне пригодный продукт, созданный огромным коллективом.

Я принимал участие в разработке программы по литературе. Мы понимали, что все богатство российской литературы в те часы, что отведены на предмет, втиснуть не получится. Мы видим, во что превратилось преподавание сегодня, когда огромный список обязательной литературы пытаются впихнуть в ограниченное количество часов. С пятого по девятый классы у ребят всего порядка 450-470 уроков. Нельзя за это время освоить сотни произведений. Дети перестают читать, у них хватает времени только на то, чтобы пробежать текст по диагонали или прочитать его краткий пересказ.

Значит, надо что-то выкидывать?

Мы сократили общий список и предложили учителям, составляя программу, ориентироваться на три группы элементов. Группа «А» - произведения, которые нельзя не прочесть, - например, «Капитанская дочка», «Евгений Онегин», «Герой нашего времени», «Ревизор». У нас их набралось полтора десятка. Группа «Б» - авторы, которых нельзя не прочесть. Скажем, Тургенев написал много рассказов. Читайте любой - главное, чтобы опция «Тургенев» была в программе представлена. То же самое с повестями Гоголя, маленькими трагедиями Пушкина, лирикой. Независимо от того, какое произведение выберет учитель, ученик все равно познакомится с творчеством Гоголя и Тургенева. Пусть учитель сам выбирает, какое именно стихотворение Ахматовой он сможет прочесть с учениками. Главное, что позиция «Ахматова» - обязательна и защищена программой.

В третью группу вошли большие блоки тем или жанров - например, произведения о войне или о природе. Здесь учитель свободен выбирать и автора, и произведения. Такой вот получился трехступенчатый конструктор, дающий возможность, оставаясь в общих рамках, совершать во многом предопределенный, но выбор. Чувствовать себя свободным и одновременно нести за свой выбор ответственность. Эта программа принята, выложена на сайт Госреестра, и все могут ею пользоваться. На ее основе научные коллективы, издательства и сами учителя могут создавать свои авторские программы.

Мои поздравления.

Не все так радостно. Параллельно свою концепцию филологического образования разработала Ассоциация учителей литературы и русского языка (АССУЛ), возникшая как проект одного из отделов Администрации президента. Само собой разумеется, что все, что имеет административный ресурс такого уровня и соответствующее финансирование, растет как на дрожжах. Да и пусть бы росло, если бы не отчетливо консервативное стремление вернуть все «как было при бабушке». Вот и их филологическая концепция направлена не на развитие, а на консервацию. Из страха, что единое образовательное пространство страны вот-вот почему-то должно разорваться…

С чего же они это взяли?

Видимо, их вдохновил пример историко-культурного стандарта, в котором после долгих споров историки зафиксировали точки зрения на те или иные события. И теперь на основе этого стандарта пишутся разные учебники, но с одинаковыми трактовками спорных моментов истории.

В литературе тоже спорные моменты нашли?

Филологи тоже решили что-то закрепить и утвердить. Только это, слава богу, не точки зрения, а списки книг. Концепция фактически цементирует огромный список обязательного чтения, возвращая нас в советскую эпоху. Список этот заведомо невозможно освоить, но он очень удобен для тех, кто будет создавать проверочные материалы для ЕГЭ. Ведь как только мы даем учителям право выбора, тут же начинают нервничать те, кто отвечает за итоговую аттестацию. Как же мы сформулируем для экзамена вопрос, если один учитель читал «Станционного смотрителя», а другой «Барышню-крестьянку»? Им это очень неудобно.

Но программы уже приняты, в отличие от концепции с неопределенным статусом.

Да, программа, в отличие от концепции, это действующий документ с юридическим статусом. У нас есть Закон об образовании, ФГОС и примерная программа к нему. Точка. Но поскольку история с концепцией растет из Администрации президента, тут уже не отмахнешься, несмотря на законодательство. Минобру пришлось создавать согласительную комиссию под эгидой Российской академии образования, которая долго работала, чтобы как-то сблизить примерную программу и концепцию. Многое в этой концепции удалось смягчить, поменять, сделать более вариативным. Она напечатана, но статуса до сих пор не имеет. Правда, теперь на арену вышла и Госдума: спикер Сергей Нарышкин создал рабочую группу по разработке концепции преподавания русского языка и литературы, которая впервые соберется 6 июля. Предполагаю, что обсуждаемая ныне концепция ляжет в основу будущей концепции от Нарышкина, который уже руководил работой по историко-культурному стандарту. Видимо, и литературному образованию уготовано нечто подобное.

Что же они так тянутся ко всему простому, ровному и единому?

Это предсказуемая реакция, о которой мы предупреждали, когда принимался новый стандарт. Для нашей страны с ее историей, идеологией и системой ценностей, оказывается, гораздо важнее не общие умения учеников (например, умение понимать и анализировать текст), а чтобы один конкретный набор текстов прочли во всех школах страны. Государство полагает, что эти содержательные вещи тоже являются теми скрепами, которые объединяют огромную территорию и огромный народ. Это серьезная позиция, и надо ее принимать во внимание. Особенно в нашей политической ситуации. Стандарт же, который вступает в силу сейчас, растет из совсем другого времени, более либерального по своему духу, и является как бы посланием из тех времен - нам нынешним. Он явно сейчас не ко двору, и вызывает раздражение именно этим. Поэтому и есть стремление переделать его, заполнить то, что кажется в нем пустотой, дать ему идеологическое наполнение. Сначала в области истории, как самого идеологического предмета. Теперь пришла очередь литературы.

Грустно слышать.

Это еще не все. Есть крайний полюс, к которому очень не хочется дрейфовать. Закон о единых учебниках по математике, истории, русскому языку и литературе от депутатов Яровой и Никонова. Еще они хотят внести в закон норму, которая не позволит учителю работать без учебника. Сейчас я могу отложить учебник в сторону и работать без него. Яровая же хочет заставить меня «проходить» конкретный учебник. Это самая крепкая удавка, какую можно придумать. Ведь учебник - это не просто список произведений, как в программе, которые я могу по-своему компоновать и что-то свое о них рассказывать. Тут все уже скомпоновано и все рассказано. Осталось только выучить. Полагаю, Яровую с ее учебниками специально выставили в качестве пугала, чтобы все испугались и согласились на менее жесткий вариант от АССУЛ. Хоть и консервативный, но хотя бы вменяемый.

Чем это грозит?

Тем, что мы так и не научим детей читать. Чтобы привить ребенку любовь к чтению, учитель должен предлагать ему что-то интересное и новое. Он должен иметь возможность принести книгу, которая только вчера получила литературную премию, но ее нет ни в каком списке и учебнике. А детей зачастую цепляет что-то новое, актуальное. Он потом через это придет к классике, но интерес к литературе ему надо прививать сейчас, посредством тех книг, которые ему интересны. Для этого у учителя должна быть хоть какая-то свобода маневра. Нам же предлагают новый вариант обожествления и сакрализации классики, чтобы мы очень серьезно относились к литературе. Не читать, а почитать - с серьезной миной. Но мы же работаем с детьми. Как можно не понимать этого?

Что по этому поводу думают учителя?

Печаль моя в том, что опросы учителей показывают, что многие за единый учебник. И психологически это вполне объяснимо. Они хотят, чтобы им твердо сказали: «Учите этому, и это с вас спросят». И чтобы больше ни о чем не думать. Чтобы не было подвохов на экзамене. Чтобы не мучиться с выбором, а потом еще и отвечать за то, что выбрал что-то не то. Но это тупиковый путь. Это происходит от общей усталости учителей: «Отвалите все. Вы так задолбали со своими бумагами, отчетами и планированиями. Покажите нам ту тропку, по которой надо идти, и не трогайте». Это очень печальная картина.

Сейчас же еще появился закон о защите детей от вредной информации. И недавно моему выпускнику, а он уже первокурсник, не продали в магазине «В круге первом» Солженицына, потому что ему нет 18. И то же самое с произведениями, которые мы проходим в школе. Любой родитель может пожаловаться на учителя, который читает с детьми «вредные» для их возраста книги, и прокуратура придет с проверкой. Это тоже сильно давит на учителей.

Такие случаи были?

Недавно в Ижевске был случай, когда учительница читала с детьми роман Эмиля Ажара, и какой-то родитель пожаловался, что там есть слово «проститутка». Была серьезная проверка, но за учительницу вступились другие родители, и директор, и СМИ. В итоге все закончилось хорошо, но нервы помотали изрядно. Или вот на всероссийскую олимпиаду по литературе, которую я имею честь возглавлять, кляузы пишут в Администрацию президента. Упрекают нас в том, что мы даем детям произведения авторов-эмигрантов, таких как Набоков, Бродский, Довлатов, которые покинули нашу страну, а значит - предали ее и несут чуждые нам ценности. Эти авторы видят мир пессимистически, и детям этого давать нельзя.

Вы не шутите?

Какие тут шутки! Начался новый этап навешивания идеологических ярлыков. И стиль этих посланий пугающе знакомый: «Все это происходит в годы трагических испытаний, ныне выпавших для нашей Родины! Всероссийская олимпиада выглядит каким-то уродливым призраком прошлого, господства постмодернизма, лишь усугубляющим духовный кризис общества…». Эмигрантов нельзя, пессимистических нельзя, а еще нельзя поэта Бориса Рыжего, потому что он… закончил жизнь трагически. И вот сидят мои коллеги по олимпиаде, доктора и кандидаты наук, заслуженные работники образования, и пишут справку в Администрацию президента - о том, что целый ряд известных русских поэтов и писателей закончили жизнь весьма трагически.

А в одной из таких публикаций даже старательно перечислялись и подчеркивались отчества писателей: Олеша Юрий Карлович, Довлатов Сергей Донатович… Посмотрите, их всех что-то объединяет. Догадались, что? В общем, могу сказать, что сейчас время перелома в литературном образовании, и на кон поставлено очень многое. Если мы действительно хотим приобщать наших детей к чтению и к литературе, мы должны дать школе и учителю хоть какую-то свободу и поддержать тех творческих учителей, которые без этой свободы просто из школы уйдут.