فعالیت های بازی کودکان کم توان ذهنی. مبانی روانشناختی و تربیتی آموزش بازی های نقش آفرینی به کودکان پیش دبستانی دارای کم توانی ذهنی

بدون آموزش خاص، بازی نمی تواند جایگاه پیشرو در میان پیش دبستانی های عقب مانده ذهنی داشته باشد و بر رشد ذهنی تأثیر بگذارد. در این شکل، بازی نمی تواند به عنوان وسیله ای برای اصلاح و جبران نقص های رشدی یک کودک غیر طبیعی باشد.

برای ایجاد علاقه به بازی در کودک عقب مانده ذهنی پیش دبستانی، بازی را به او بیاموزید و سعی کنید از طریق بازی بر رشد ذهنی او تأثیر بگذارید. هدف معلم-عیب شناس یک موسسه پیش دبستانی خاص.

بخش "بازی" جایگاهی مرکزی در برنامه آموزشی و تربیتی برای پیش دبستانی های عقب مانده ذهنی دارد.

این امر بر اهمیت فوق العاده این فعالیت برای حل مشکلات پیش روی معلم-عیب شناس تاکید می کند. وظایف:

ü غنی سازی رشد کودک،

ü اصلاح و جبران نقایص مختلف ذهنی کودک دارای اختلال رشد فکری،

ü آمادگی برای تحصیل در مدرسه.

شناخته شده است که فعالیت بازی کودک چند وجهی است، اما اهمیت اصلی در میان آنها به بازی های نقش آفرینی داده می شود. این نوع بازی شامل ویژگی های اساسی بازی به عنوان یک فعالیت است.

در بازی های نقش آفرینی، پیش دبستانی ها:

تبدیل شدن به شخصیت هایی که برایشان جالب است،

§ در موقعیت بازی خیالی عمل کنید،

§ آنها با طیف گسترده ای از اسباب بازی ها و جایگزین های آنها کار می کنند.

کودکان دنیای خود را بر اساس تخیل خود می سازند، در آن زندگی می کنند و به گونه ای عمل می کنند که هنوز در واقعیت نمی توانند انجام دهند. نکته اصلی بازی نقش آفرینی بازتولید فعالیت های بزرگسالان و روابط آنهاست. از طریق بازی، یک کودک پیش دبستانی در مورد حوزه های مختلف فعالیت های انسانی می آموزد، او به روش های مختلف ارتباط بین مردم تسلط می یابد. با توجه به اهمیت ویژه بازی برای رشد کودک، برنامه تاکید ویژه ای بر شکل گیری تدریجی مکانیسم پیچیده ایفای نقش در یک کودک کم توان ذهنی دارد.

کودکان پیش دبستانی با مشکلات رشد فکری برای مدت طولانی نیازی به بازی نشان نمی دهند. آنها مجذوب فرصت بازی با یک اسباب بازی یا برقراری تماس با بزرگسالان و کودکان در اطراف نیستند. کودکانی که با اسباب‌بازی تنها می‌مانند، می‌توانند برای مدت طولانی بیکار بنشینند، کارهای یکنواخت انجام دهند یا به سادگی از این طرف به آن طرف تاب بخورند و از آن لذت ببرند.

آنها که تحت تأثیر یک بزرگسال درگیر بازی می شوند، به آن یا به اسباب بازی ها علاقه نشان نمی دهند و بی تفاوت، غیرفعال و به خواسته های بزرگسالان عمل می کنند.

نیاز به بازی تنها تحت تأثیر یادگیری به وجود می آید و به وضوح در سال 7-8 زندگی خود را نشان می دهد، زمانی که کودکان دانش متنوعی در مورد واقعیت اطراف، فعالیت های افراد و روابط آنها دارند و تجربه بازی را کسب می کنند. بچه ها خودشان بازی ها را شروع می کنند و با کمال میل به بازی های پیشنهادی بزرگسالان و سایر کودکان می پیوندند.

در این سن، علاقه انتخابی به اسباب بازی ها ظاهر می شود و اسباب بازی های مورد علاقه ظاهر می شوند. برای برخی از کودکان، علاقه همچنان بی‌تفاوت باقی می‌ماند، و وقتی مجموعه‌ای از اسباب‌بازی‌ها که شامل اسباب‌بازی‌های جدید و آشنا هستند، به آنها پیشنهاد می‌شود، اسباب‌بازی‌های جدید را ترجیح می‌دهند، اگرچه همیشه به اندازه کافی با آنها رفتار نمی‌کنند. لحظه نگاه کردن را فقط در برخی از کودکان می توان متوجه شد. اکثر مردم نسبت به اسباب بازی های جدید واکنش عاطفی نشان می دهند، اما پس از مدت کوتاهی با آنها بازی می کنند، علاقه خود را نسبت به آنها از دست می دهند.

معلم عیب شناس با وظیفه:

§ به تدریج کودک عقب مانده ذهنی را وارد دنیای بازی کنید.

§ انواع تکنیک های بازی را به او آموزش دهید،

§ از وسایل ارتباطی مختلف با همسالان استفاده کنید.

برای اینکه کودک کم توان ذهنی میل به بازی با کودکان داشته باشد باید آمادگی داشته باشد.

در برنامه بخش "بازی"، زیربخش های مربوطه برجسته شده است (بازی آموزشی، بازی در فضای باز). هر سال تحصیل لیست خاصی از بازی های مورد نیاز برای یادگیری را ارائه می دهد.

معلم طبق برنامه کلاس های ویژه ای را در مورد بازی های آموزشی و در فضای باز با کودکان برگزار می کند. یک معلم نقص شناس لزوماً از بازی های آموزشی و قطعاتی از آنها به عنوان روش تدریس در کلاس های مختلف استفاده می کند:

ü در مورد شکل گیری مفاهیم ابتدایی ریاضی،

ü رشد گفتار،

ü آشنایی با محیط اطراف خود،

ü در روند دروس فردی.

آسیب شناس گفتار با در نظر گرفتن نیاز کودکان به حرکت، نیاز به "آرامش" در طول درس های طولانی روی میز، از قطعاتی از بازی های خارج از منزل استفاده می کند، عناصر حرکات و اقداماتی را که کودکان آموخته اند معرفی می کند.

بخش "بازی" شامل سه است جهت ها :

ü آموزش نقش آفرینی

ü موبایل،

ü بازی های آموزشی

بیشتر پیش دبستانی های مسن تر با ناتوانی های ذهنی علاقه ناپایداری به بازی نشان می دهند. این در این واقعیت منعکس می شود که آنها جذب عمیقی در بازی ندارند. محرک های تصادفی توجه آنها را منحرف می کند و منجر به توقف و نابودی آن می شود. برای مدت طولانی، بازی یکی از اشکال ارضای نیاز به فعالیت بدنی باقی مانده است. ماهیت فعالیت حرکتی همیشه با وضعیت بازی مطابقت ندارد. به عنوان مثال، در بازی «دکتر»، زمانی که شما باید آرام و بی سر و صدا رفتار کنید و منتظر باشید تا نوبت شما دیده شود، برخی از کودکان می دوند و اسباب بازی ها را به دست می گیرند.

بسیاری از پیش‌دبستانی‌های مسن‌تر، اختلالات مشخصی در هماهنگی حرکتی درشت ندارند که می‌تواند بر مشارکت کودک در بازی تأثیر بگذارد. اما نقص در مهارت های حرکتی ظریف و هماهنگی دست و چشم، انجام دقیق اقدامات بازی را دشوار می کند.

کودکان تا پایان اقامت خود در موسسات آموزشی پیش دبستانی به دلیل محدود بودن تجربه زندگی و اختلال در فعالیت شناختی، دانش کافی در مورد زندگی، فعالیت ها و نگرش افراد به دست نمی آورند. بنابراین، توطئه های بازی ها ضعیف هستند و جوهر فعالیت ها و روابط افراد را منعکس نمی کنند، که کودک نه تنها نمی تواند آنها را درک کند، بلکه آنها را نیز ببیند. فقط در فرآیند آموزش طولانی مدت، کودکان بر سیستمی از دانش تسلط می یابند که به آنها کمک می کند تا در سطح ابتدایی به ذات فعالیت های بزرگسالان نفوذ کنند. این به فعالیت هایی اشاره دارد که کودک می تواند ببیند (بازدید از پزشک در کلینیک، خرید در یک فروشگاه و غیره).

کودکان پیش دبستانی بزرگتر با ناتوانی های ذهنی به ندرت ابتکار بازی را به دست می گیرند. ابتکار عمل فقط از معلمی است که بازی را هدایت می کند و قوانین را توضیح می دهد. این سفارش کاملا پذیرفته شده و به شدت رعایت می شود.

در فرآیند یادگیری، کودکان کم توان ذهنی بر فعالیت های مختلف بازی تسلط پیدا می کنند. در بازی هایی که برای کودکان آشنا هستند، آنها از طرحی پیروی می کنند که منعکس کننده منطق توسعه طرح است. اما این طرح از بازی به بازی دیگر تغییر نمی کند. کودکان همان اعمال را در یک توالی کاملاً حفظ شده انجام می دهند. بنابراین می توان گفت این بازی ها فرمولی و کلیشه ای هستند.

اجرای متوالی چندین عمل برای کودکان دارای مشکلات رشد فکری دشوار است، بنابراین نقض اعمال در زنجیره منطقی برای مدت طولانی قابل مشاهده است. به عنوان مثال، در بازی "دکتر" پزشک ابتدا یک تزریق می کند و تنها پس از آن از بیمار در مورد سلامتی او می پرسد. علاوه بر این، کودکان اغلب فراموش می کنند که چه کاری باید انجام دهند و منتظر راهنمایی یک بزرگسال هستند.

قبل از شروع سن مدرسه، بازی های کودکان ماهیتی گسترده دارد. آنها بیش از حد دقیق هستند و بسیار دقیق اعمال افراد را تکرار می کنند. در بازی‌ها، هیچ عمل زنجیره‌ای با کلمه یا ژست نمادین جایگزین نمی‌شود. در پایان سن پیش دبستانی، کودک شروع به نشان دادن علاقه به ابزار و اشیاء مربوط به نوع فعالیت بزرگسالان می کند. او جذب فرآیند استفاده از این اشیا می شود. بنابراین، اقدامات دقیق خود شما رضایت زیادی را به همراه دارد.

کودکان پیش دبستانی با ناتوانی های ذهنی می توانند در بازی های خود روند فعالیت های افراد را منعکس کنند و نه روابط آنها را که معمولاً برای کودکان همسن معمولی است. این با این واقعیت توضیح داده می شود که روابطی که بین افراد در فرآیند فعالیت آنها ایجاد می شود از درک مستقیم پنهان است. با رفتار با اشیا، کودک می تواند احساسات مثبت را تجربه کند. آنها دارایی تجربیات زندگی او هستند.

برای اجرای طرح بازی، یک کودک به طور معمول می تواند از هر چیز اطراف استفاده کند. توانایی استفاده از اشیاء جایگزین در اوایل کودکی پیش دبستانی ظاهر می شود. کودکان پیش دبستانی با مشکلاتی در رشد فکری و پس از آموزش خاص تمایل به استفاده از اسباب بازی دارند. تابع جایگزینی خود به خود شکل نمی گیرد. به کودکان آموزش داده می شود که از اشیاء مختلف در عملکردهای دیگر استفاده کنند و از آنها در بازی ها (مکعب صابون، میز، صندلی - موتور سیکلت، اسب و غیره) استفاده کنند. ناتوانی در استفاده از اشیاء جایگزین به دلیل اصالت فعالیت شناختی، عینی بودن تفکر، توسعه نیافتگی تخیل یا این واقعیت است که این اشیاء در طول فرآیند یادگیری در بازی به اندازه کافی مورد استفاده قرار نگرفته اند.

همانطور که تحقیقات نشان می دهد، در سنین اولیه پیش دبستانی، می توان اشیاء جایگزین را هنگام آموزش بازی به کودکان دارای ناتوانی ذهنی معرفی کرد.

کودکان هنگام بازی، اعمال بازی را با گفتار همراه نکنند. آنها در تسلط بر محتوای گفتاری مشکل دارند که بدون آن انجام یک بازی نقش آفرینی غیرممکن است. در بازی های مستقل از عبارات حفظ شده استفاده می کنند و اضافات و تغییراتی ایجاد نمی کنند. تجلی خلاقیت در این مورد می تواند به عنوان شاخصی از یکپارچگی فکری کودک تلقی شود.

فقط در سنین بالاتر کودکان با مشکلات رشد فکری شروع به:

· نقش را با کلمه نشان دهید (من پزشک هستم. من راننده هستم و غیره)،

متوجه شدم،

· انجام یک سری اقدامات.

در پایان سنین پیش دبستانی نمی توانند به طور مستقل نقشی را بر عهده بگیرند و تا پایان بازی مطابق با آن عمل کنند. بنابراین، پذیرش نقش تحت هدایت یک معلم اتفاق می افتد که به کودکان کمک می کند دنباله توسعه طرح و اقدامات انجام شده توسط شخصیت را به خاطر بسپارند و خود او در بازی شرکت می کند. سپس اکثر پیش دبستانی های بزرگتر نقش را بر عهده می گیرند و تا پایان بازی مطابق با آن عمل می کنند.

کودکان دارای ناتوانی ذهنی، مانند کودکان عادی، می توانند نقش خاصی را ترجیح دهند. نقش‌هایی که باید در آن نقشی کاملاً مشخص را ایفا کنید جذاب هستند (صندوق، فروشنده، پزشک، پرستار). نقش های کمتر فعال محبوب نیستند، زیرا... انجام آنها دشوارتر است. در غیاب تجربه زندگی و بازی، کودکان نمی دانند چگونه نقش خریدار، بیمار و غیره را آشکار کنند.

در طول بازی، کودک وارد روابط نقش آفرینی واقعی با سایر شرکت کنندگان می شود. بازی های آنها تحت سلطه روابط واقعی است. انجام یک نقش در طول بازی بیشتر با ماهیت اعمال انجام شده مرتبط است تا با رعایت روابط نقش شرکت کنندگان. بنابراین، کودک اغلب شریک بازی خود را یا به عنوان فروشنده (پزشک) یا پتیا، سریوژا یا ماشا خطاب می کند. مشکلات در ارتباط نقش آشکار می شود. کودکان بی احساس هستند، نمی دانند چگونه سؤال بپرسند، مطابق با نقش به آنها پاسخ دهند و منتظر دستورات معلم هستند.

در بازی‌های مستقل، کودکان به ندرت با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند، اما با افزایش سن، برخی از آنها به همسالان خود وابستگی پیدا می‌کنند. کودکان عمدتاً به درخواست معلم که به کودکان کمک می کند شروع به تعامل می کنند. انجمن های در حال ظهور تعداد کمی دارند (2-3 نفر)، ناپایدار و موقعیتی هستند.

معلم باید به اجرای طولانی مدت اقدامات اساسی بازی توجه کند، زیرا کودکان تمایل دارند در یک عمل گیر کنند.

علیرغم اصالت و فقر بازی کودکانی که در رشد فکری مشکل دارند، در سنین بالاتر، همه آنها از بازی و بالاتر از همه از انجام کارهای با اسباب بازی لذت می برند. این در انیمیشن های کلی، لبخندها و ژست ها ظاهر می شود. کودکان مانند کودکان پیش دبستانی که معمولاً در حال رشد هستند، جذب جنبه رویه ای بازی می شوند. با مشاهده بازی های کودکان آموزش دیده، می توان گفت که آنها "اتوماتیک" هستند و بر جنبه عملیاتی (هدف) فعالیت متمرکز هستند.

در بازی ها به ندرت گریه یا خنده وانمود می شود، لحن ها یکنواخت هستند، جایی برای احساسات وجود ندارد. «مادرها» بی تفاوت و با احتیاط به فرزندان خود غذا می دهند، رانندگان با بی علاقگی مسافران را می رانند، فروشندگان نسبت به مشتریان بی تفاوت هستند و پزشکان نسبت به بیماران بی طرف هستند. یک معلم توجه باید مراقب چنین روحیه غیرقابل بیان بازی، فقر عاطفی آن باشد.

می توان گفت که رشد شخصیت کودکان پیش دبستانی دارای کم توانی ذهنی که فعالیت های بازی آنها به طور هدفمند شکل گرفته است، موفق تر از همسالان آموزش ندیده است.

در شرایط کار اصلاحی خاص، بازی در کودکان پیش دبستانی قادر به انجام کارکردهای فعالیت پیشرو است.

اجتماعی کردن دانش آموزان دبستانی دارای کم توانی ذهنی از طریق فعالیت های بازی

در حال حاضر بحث اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت بسیار حاد است. نظم اجتماعی دولت آموزش اعضای فعال و موفق جامعه است که می دانند چگونه در زندگی سازگار شوند.
مشخص است که کودکان دارای معلولیت در تعامل با محیط اجتماعی مشکل دارند. انحراف در رشد کودک منجر به طرد او از فضای آموزشی مشروط اجتماعی و فرهنگی می شود، زیرا تجربه اجتماعی که هر کودک در حال رشد عادی بدون شرایط یادگیری سازماندهی شده خاص کسب می کند برای کودک دارای معلولیت غیرقابل دسترس است.
آماده سازی کودک کم توان ذهنی برای زندگی مهمترین وظیفه یک مدرسه اصلاح و تربیت است. این وظیفه در فرآیند انواع مختلف فعالیت ها انجام می شود. اما در چارچوب این پیام، بر فعالیت های بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو تمرکز خواهم کرد.
یک بازی- یک عنصر جدایی ناپذیر از زندگی، فرهنگ انسانی، اتصال نسل ها است. این پدیده توسط فیلسوفان، جامعه شناسان، زیست شناسان و روان شناسان مورد مطالعه قرار می گیرد. مربیان بازی و رفتار بازی را با فرآیندهای تربیت، آموزش و رشد شخصی مرتبط می‌کنند. بازی شخصیت کودک را شکل می دهد، به این معنی که جایگاه مهمی در زندگی او دارد.
در کودکان دارای ناتوانی ذهنی، نیاز به بازی بسیار دیرتر از کودکانی که بدون معلولیت رشد می کنند، ایجاد می شود و برای مدت طولانی تری به تعویق می افتد. به همین دلیل است که نقش اصلی در آموزش دانش آموزان عقب مانده ذهنی به فعالیت های بازی تعلق دارد. در نظام تربیت اصلاحی دوره آموزشی «بازی و بازی درمانی» وجود دارد. برنامه ویژه ای توسعه یافته است که هدف آن توسعه فعالیت های بازی است. برای 4 سال تحصیل طراحی شده است. بر اساس یک ساعت در هفته.
شرایط آموزشی برای شکل گیری فعالیت بازی کودکان شامل عناصر زیر است - "اصلاح فردی"، فعالیت مشترک کودک و معلم، ایجاد یک محیط بازی مبتنی بر شی که باعث توسعه چند مرحله ای "تازه" در فرآیند تکمیل وظایف
دروس به صورت عملی و تصویری سازماندهی و تدریس می شوند. در طول فرآیند آموزش موارد زیر حل می شود: وظایف:شکل گیری و توسعه فرآیندهای ذهنی در دانش آموزان؛ شکل گیری مهارت های ارتباطی در کودکان؛ شکل گیری ویژگی های فردی مثبت دانش آموزان.
اشکال فعالیت بازی در درس های «بازی و بازی درمانی» متنوع است. اینها بازی های خلاقانه، بازی های فضای باز و بازی های آموزشی هستند. بر این اساس برنامه را می توان به 3 بخش تقسیم کرد.
بخش اول بازی های فضای باز است. اینها بازی هایی با عناصر تمرینات رشد عمومی هستند: راه رفتن سریع و آهسته، دویدن، پریدن، بالا رفتن، خزیدن، و غیره بازی برای جهت گیری فضایی و تعادل. بازی هایی با تغییر سرعت بازی های ساده تلفظ متن. بازی با استفاده از شبیه سازی بازی با اشیاء (اسکله، توپ، حلقه، روبان، و غیره). بازی با پرتاب و گرفتن توپ. بازی های مشترک مانند پرتاب حلقه، اسکیت. بازی های مسابقه.
در فرآیند کار بر روی بخش اول برنامه، دانش آموزان باید مهارت های بازی و گفتار را توسعه دهند. کودکان باید یاد بگیرند که در یک بازی در فضای باز طبق طرح و قوانین (حداکثر 3 قانون) عمل کنند. توانایی مهار خود را نشان دهید: بعد از کلمات خاص شروع به حرکت کنید، در یک مکان مشخص توقف کنید و غیره. حالات احساسی شخصیت های بازی را منتقل کنید. با راهنمایی معلم، بازی های آشنا را در فضای باز انجام دهید. به بازی با هم علاقه نشان دهید. به سؤالاتی در مورد اینکه چه بازی ای انجام داده اید و بازی مورد علاقه شما چیست پاسخ دهید. نام چند بازی در فضای باز را بدانید و با راهنمایی معلم، متن بازی در فضای باز را تلفظ کنید.
بخش دوم- بازی های آموزشی بازی با اشیا، اسباب بازی های آموزشی و تصاویر. بازی هایی برای شناسایی تعدادی از ویژگی های مرتبط به هم در یک شی: هدف، قطعات، مواد. ترکیب اشیاء در گروه ها با توجه به 1-2 ویژگی: رنگ و شکل، رنگ و اندازه.
بازی‌هایی با موقعیت‌های بازی مشکل‌ساز (کمک به شخصیت‌های بازی برای حل «مشکلات» - به خرس کمک کنید سبدی با اندازه مناسب انتخاب کند تا همه قارچ‌هایی را که پیدا می‌کند در آن گنجانده شود؛ به عروسک کمک کنید لباس‌های مناسب را انتخاب کند؛ به خرگوش کمک کنید یک کلاه گرم انتخاب کند). در این صورت بچه ها از بین چند مورد مورد نظر را انتخاب می کنند که شرایط یا نیازهای شخصیت بازی را نداشته باشد.
بازی هایی برای توسعه جهت گیری مکانی و زمانی.
بازی های رومیزی چاپی (لوتو، مکعب، موزاییک، تصاویر بریده شده و غیره): تا کردن یک عکس از 4-6 قسمت، ساخت موزاییک بر اساس مدل و طرح، انتخاب تصاویر موضوع برای طرح. یافتن اشیاء یکسان در تصاویر در تصاویر طرح کلی آنها.
در فرآیند کار بر روی بخش دوم برنامه، دانش آموزان باید مهارت های بازی و ارتباط کلامی را توسعه دهند. کودکان باید یاد بگیرند که بر اساس یک مدل و مطابق با وظیفه بازی عمل کنند، یاد بگیرند که الگوهای ساده را درک کنند (شخصیت بازی را در امتداد زمین بازی، با توجه به جهت فلش ها هدایت کنید)، یاد بگیرند که اشیاء واقعی را با اشکال هندسی جایگزین کنند. اشیاء واقعی را با توجه به مکان جانشین ها، یعنی اشکال هندسی ترتیب دهید. (به عنوان مثال، دایره های سفید نشان دهنده خرگوش ها هستند، مربع های قهوه ای نشان دهنده خرس ها هستند. وظیفه این است که چه کسی آنها را سریعتر مطابق با ترتیب اشکال هندسی - جایگزین های روی نمونه) بنشیند. در طول بازی به سؤالات معلم پاسخ دهید: در مورد اقدامات بازی، مواد و غیره. در بازی از کلماتی استفاده کنید که رنگ، شکل، اندازه اشیاء را نشان می دهند.
بخش سوم- بازی های خلاقانه اینها شامل بازی های نقش آفرینی می شود.
انعکاس در بازی های صحنه های مختلف روزمره در مورد زندگی و کار مردم (خانواده، فروشگاه، مدرسه، آرایشگاه، اتوبوس و غیره). شرکت در بازی های انفرادی و گروهی (2 تا 4 کودک). بازتاب طرحی از 3-4 قسمت معنایی (واحدهای منطقی)، محتوای افسانه های مورد علاقه.
بازی های ساخت و ساز و ساخت و ساز.
ساخت و ساز مستقل ساختمان های اصلی خانگی (مبلمان، گاراژ، پل، خانه و غیره).
فعالیت های تئاتر و بازی.
شرکت در بازی های شبیه سازی (حیوانات، پرندگان و غیره)، در بازی های رقص گرد. استفاده از بازی های کارگردانی ابتدایی، اجرای نقشه های اختراع شده با راهنمایی یک معلم با اسباب بازی. مشارکت همراه با معلم در بازی های نمایشی با موضوعات افسانه های مورد علاقه ("شلغم" ، "گربه ، خروس و روباه" ، "Kolobok" و غیره).
دانش آموزان باید بتوانند قبل از شروع بازی، با کمک معلم، موضوع، طرح و تعیین نقش ها را تعیین کنند. اقدامات بازی با نقش پذیرفته شده هماهنگ می شود. بتوانید از اشیاء جایگزین مختلف استفاده کنید، اقدامات تخیلی انجام دهید و اقدامات بازی خیالی بازیکنان دیگر را بپذیرید ("انگار قبلاً به عروسک ها غذا داده بودیم و اکنون آنها را برای پیاده روی لباس می پوشانیم"). از اسباب‌بازی‌های موزیکال (تنبور، متالفون، سوت) در بازی‌ها اگر مربوط به طرح داستان باشد استفاده کنید.
در بازی‌های تقلیدی خلاقانه، حالات چهره، ژست‌ها و حرکات، حالات مختلف احساسی شخصیت‌ها و ویژگی‌های فیزیکی آن‌ها را منتقل می‌کنند. بتوانید با یک اشاره نشان دهید: یک مهره کوچک، یک گلوله برفی بزرگ. در بازی هایی با موضوعات آثار ادبی، سعی کنید رسا باشید، حرکات، صداها و غیره را منتقل کنید.
با راهنمایی یک معلم، یک محیط بازی ایجاد کنید (اتاقی برای عروسک ها ترتیب دهید، فروشگاه، آرایشگاه، مطب، گاراژ و غیره را راه اندازی کنید). از اشیاء واقعی، اسباب بازی ها و جایگزین های آنها استفاده کنید. توسعه بازی با ماسه و آب؛ برف، سنگریزه، مخروط در یک طرح ساده. قادر به پاسخگویی به سؤالاتی در مورد بازی باشید، مانند: "چه بازی ای انجام می دهید؟"، "چه کار می کنید؟"، "در این بازی به چه اسباب بازی هایی نیاز دارید؟"، "چه بازی هایی را دوست دارید؟" "اسباب بازی مورد علاقه شما چیست؟"، "دوست داری با چه کسی بازی کنی؟" و غیره بتوانید به صورت شفاهی موضوع بازی، نقش خود و سایر کودکان و اقدامات بازی انجام شده را تشخیص دهید. با راهنمایی معلم وارد گفتگوی نقش آفرینی شده، به سوالات پاسخ دهید و با توجه به نقش پذیرفته شده از آنها بپرسید. بتوانید چندین طرح بازی آشنا را فهرست کنید.
در خاتمه این نکته را بگویم که با سازماندهی صحیح بازی، با روحیه عاطفی مثبت، با حداکثر حمایت روانی معلم، با تاثیر بر تمامی حواس، می توان به حداکثر تاثیر مثبت بازی درمانی دست یافت. در مورد کودک با نیازهای آموزشی ویژه
ادبیات
1. Bgazhnokova I. M. آموزش کودکان با توسعه نیافتگی شدید فکری. نرم افزار و مواد روش شناختی. مسکو. 2007
2. Bgazhnokova I.M., Gamayunova A.N. مشکلات سازگاری اجتماعی کودکان یتیم کم توان ذهنی. عیب شناسی، 1376، شماره 1.
3. بازی Vygotsky L. S. و نقش آن در رشد ذهنی کودک. سوالات روانشناسی، 1966، شماره 6.
4. Zaporozhets A.V.، Usova A.P. روانشناسی و آموزش بازی کودکان پیش دبستانی. مسکو. 1966
5. الکونین دی.بی. روانشناسی بازی. مسکو. 1978

نقش بازی در رشد کودکان کم توان ذهنی

بازی، اگرچه غالب نیست، اما نوع اصلی فعالیت در سنین پیش دبستانی است. این شامل تمام روندهای توسعه است و منبع توسعه است. رشد تفکر کودک ارتباط مستقیمی با بازی دارد. مقایسه مراحل شکل‌گیری کنش‌های ذهنی با دوره‌های رشد کنش‌های بازی، دلیلی بر این باور است که رشد تفکر در کودک ارتباط مستقیمی با بازی دارد. در بازی، کودک به طور فعال اجتماعی می شود و از دانش و مهارت هایی استفاده می کند که پالایش، غنی و تثبیت می شوند.

موضوع توسعه فعالیت های بازی در کودکان دارای ناتوانی ذهنی اساساً برای آموزش و روانشناسی خاص مهم و مرتبط است. بازی در زندگی یک کودک پیش دبستانی با ناتوانی های ذهنی باید به یک فعالیت پیشرو تبدیل شود، منطقه ای از رشد نزدیک را فراهم کند و بر رشد همه فرآیندها و عملکردهای ذهنی و همچنین شخصیت به عنوان یک کل تأثیر بگذارد. این بازی به رشد فعالیت های شناختی کودک، توسعه تفکر، گفتار و توسعه روابط عاطفی و ارتباطی کمک می کند.

معلمان و روانشناسان مشهور این مشکل را بررسی کردند: L.S. ویگوتسکی، دی.بی. الکونین، A.R. لوریا، ع.ن. لئونتیف، اس.ال. روبینشتاین، A.V. Zaporozhets، E.A. Strebeleva، O.P. گاوریلوشکینا، N.D. سوکولووا و دیگران. آنها در آثار خود به جنبه های روانشناختی بازی و اهمیت آن در رشد کودک کم توان ذهنی توجه دارند.

روانشناسی و تربیت تحت سلطه ایده های استفاده گسترده از بازی در روند تربیت کودکان است که با اهمیت تعیین کننده آن برای شکل گیری اساسی ترین شکل های ذهنی همراه است. ظاهر آنها کودک را برای گذار به مرحله جدید و بعدی رشد آماده می کند. بازی در آغاز سنین اولیه و پیش دبستانی ظاهر می شود. در کودکان دارای ناتوانی ذهنی، نیاز به بازی تنها تحت تأثیر آموزش ایجاد می‌شود و به ویژه در سنین 7 تا 8 سالگی، زمانی که کودکان اطلاعات مختلفی در مورد واقعیت اطراف، فعالیت‌های افراد و روابط آنها کسب می‌کنند و به بازی دست می‌یابند، آشکار می‌شود. تجربه.

L.S. ویگوتسکی تأکید کرد که تحت تأثیر بازی، که طی آن اشیاء واقعی با اسباب‌بازی‌ها جایگزین می‌شوند، و اعمال واقعی با اعمال بازی، توانایی بازتولید جنبه‌های خاصی از واقعیت را با استفاده از روش‌های مختلف نشان دادن آن (نمادهای بصری، تصاویر، کلمات) ایجاد می‌کند. .

D.B. الکونین به دنبال L.S. ویگوتسکی مفاد اصلی مفهوم بازی را ارائه کرد:

1. بازی زمانی به وجود می آید که تمایلاتی که فوراً قابل تحقق نیستند ظاهر می شوند و در عین حال تمایل به تحقق فوری خواسته ها، مشخصه دوران کودکی، باقی می ماند.

2. محور و مشخصه فعالیت بازی، ایجاد یک "موقعیت خیالی" است که شامل بر عهده گرفتن نقش یک بزرگسال و اجرای آن در محیط بازی ایجاد شده توسط خود کودک است.

3. هر بازی با موقعیت «خیالی» در عین حال بازی با قوانین است و هر بازی با قوانین، بازی با موقعیت «خیالی» است. قوانین موجود در بازی، قوانین کودک برای خودش، قوانین خویشتن داری درونی و تعیین سرنوشت است.

4. کودک در بازی با معانی منفک از چیزها، اما بر اساس اعمال واقعی عمل می کند. در بازی، تمام فرآیندهای داخلی در اکشن خارجی داده می شود.

5. بازی موقعیت هایی را ایجاد می کند که کودک را ملزم می کند بر اساس یک انگیزه مستقیم و نه در امتداد خط بیشترین مقاومت عمل کند.

6. بازی، گرچه نه غالب، اما پیشروترین فعالیت در سنین پیش دبستانی است. این شامل تمام روندهای توسعه است، منبع توسعه است، تغییرات در نیازها و تغییرات در آگاهی عمومی را تضمین می کند.

بازی عملکرد جایگزینی و تعیین را توسعه می دهد، که سپس به شکل های پیچیده تر با کمک کلمات در فرآیند تفکر کلامی-منطقی انجام می شود. بنابراین، بازی برای شکل‌گیری فرآیندهای تفکر خاص انسان و همچنین تنظیم ارادی اعمال انسان از اهمیت بالایی برخوردار است.

سهم بزرگی در توسعه ایده ها در مورد بازی به عنوان یک فعالیت توسط S.L. روبینشتاین، که توجه خود را به ویژگی های زیر جلب کرد:

بازی یک فعالیت معنادار است.

بازی بیانگر نگرش خاصی از فرد به واقعیت اطراف است.

ماهیت بازی "توانایی بازتاب و تغییر واقعیت" است. این به نیاز کودک برای "تأثیرگذاری بر جهان" کمک می کند.

انگیزه های بازی در تجربیاتی نهفته است که برای کودک مهم است.

اقدامات بازی باید معنای عمل موجود در انگیزه، نگرش به هدف را بیان کند.

در بازی امکان تعویض برخی آیتم ها با موارد دیگر وجود دارد. این ویژگی های بازی امکان انتقال آن به یک موقعیت خیالی را مشخص می کند.

هر چیزی که بازی با آن زندگی می کند و در عمل تجسم می یابد، از واقعیت می گیرد. بازی از مرزهای یک موقعیت فراتر می رود، حواس خود را از برخی جنبه های واقعیت منحرف می کند تا دیگران را حتی عمیق تر به شیوه ای موثر آشکار کند.

اهمیت بازی برای رشد فرآیندها و عملکردهای ذهنی فردی، و همچنین شخصیت کودک به عنوان یک کل، بر اساس نگرش او به نقش است. کودک با پذیرفتن یک نقش و ایفای آن، نه تنها "به شخصیت شخص دیگری منتقل می شود، بلکه شخصیت خود را گسترش می دهد، غنی می کند، عمیق می کند." در بازی، کودک احساسات واقعی و واقعی را تجربه می کند. او در حین بازی احساسات، خواسته ها و برنامه های خود را تجسم می بخشد.

در ساختار بازی می توان عناصر زیر را تشخیص داد: انگیزه، موضوع، طرح، اکشن بازی، نقش بازی، موقعیت خیالی، مواد بازی.

شکل گیری شخصیت کودک از طریق بازی اتفاق می افتد.

بازی بر رفتار کودک پیش دبستانی تأثیر می گذارد و شرایط مطلوبی را برای کودک ایجاد می کند تا بر اشکال رفتاری خودسرانه تسلط یابد. خودسری رفتار، که منشأ آن در تسلط کودک بر حرکات ارادی در فرآیند بازی های ابتدایی است، همچنان به طور موثر در بازی های نقش آفرینی شکل می گیرد. نقشی که مکانیسم روانشناختی آن بدون شک با انگیزه خاصی برای فعالیت همراه است ، رفتار کودک را بازسازی می کند ، او شروع به کنترل خود می کند. کودک با پیروی از یک الگو، تکانه ها و امیال لحظه ای را سرکوب می کند و به معیارهای رفتاری که توسط نقش دیکته می شود تسلیم می شود.

روانشناسی و تربیت تحت سلطه ایده های استفاده گسترده از بازی در روند تربیت کودکان است که با اهمیت تعیین کننده آن برای شکل گیری اساسی ترین شکل های ذهنی همراه است. ظاهر آنها کودک را برای گذار به مرحله جدید و بعدی رشد آماده می کند.

فعالیت بازی به عنوان فعالیت پیشرو در سنین پیش دبستانی در نظر گرفته می شود. باعث رشد فعالیت شناختی، تفکر و گفتار کودک می شود. در بازی، چنین تشکل های جدید مرتبط با سن به عنوان تنظیم رفتار و توانایی عمل درونی شکل می گیرند. این بازی شرایطی را برای شکل گیری پیش نیازهای فعالیت های آموزشی فراهم می کند. مشخص شده است که شکل گیری شخصیت کودک از طریق بازی اتفاق می افتد.

در فرآیند ارتباط کودک با بزرگسالان و انباشت تجربه زندگی، نه تنها دنیای اشیاء، بلکه دنیای روابط انسانی نیز به روی او باز می شود. بازتولید روابط انسانی به تنهایی دشوار است.

بازی در آغاز سنین اولیه و پیش دبستانی ظاهر می شود. این از فعالیت عینی و ارتباط کودکان با بزرگسالان اطراف رشد می کند که پیش نیازهای زیر را برای ایفای نقش ایجاد می کنند:

استفاده کودک از اشیاء جایگزین در بازی و نامگذاری آنها مطابق با معنای بازی آنها.

تسلط کودک بر سازمان پیچیده ای از اقدامات مرتب شده در زنجیره ای که منطق ارتباطات واقعی و حیاتی مشاهده شده در فعالیت های افراد را منعکس می کند.

تسلط کودک بر اعمال تعمیم یافته که از نمونه های خاص جدا شده است.

توانایی کودک در ارتباط دادن اعمال خود با اقدامات بزرگسالان و ظاهر تلاش برای نامیدن خود به نام یک بزرگسال، برای ایفای نقش یک بزرگسال (مادر، پدر، راننده و غیره).

کسب استقلال نسبی کودک از بزرگسالان اطراف.

انگیزه اولیه بازی کودک کنش بازی است که بر اساس نیاز در حال رشد کودک برای تسلط بر دنیای عینی ایجاد می شود. به تدریج، در حین بازی، کودک شروع به دیدن یک شیء می کند که نه تنها چگونه شخص با آن ارتباط دارد، بلکه چه نوع روابطی بین افراد در مورد استفاده از این شی ایجاد می شود. بنابراین، انگیزه بازی به فرصتی برای تعامل با سایر شرکت کنندگان در بازی تبدیل می شود.

در بازی های نقش آفرینی از تجربیات احساسی رضایت زیادی کسب می کنند.

مشخص شده است که توسعه بازی های نقش آفرینی از توطئه های روزمره به کارهای صنعتی و قهرمانانه-عاشقانه می رسد.

بازی های مبتنی بر موضوعات روزمره - با خانواده، در یک بازدید، در روز تولد.

بازی هایی بر اساس داستان هایی از زندگی کودکان - برای مدرسه، مهدکودک یا تئاتر.

موضوعات حرفه ای - پزشکان، معلمان، رانندگان.

بازی هایی با توطئه های قهرمانانه و عاشقانه.

کودکان همراه با شخصیت‌های کتاب‌های سینمایی مورد علاقه‌شان به سفر می‌روند، درگیر نبرد با دشمن می‌شوند و تحقیقات پر زحمتی انجام می‌دهند.

بازی وسیله ای برای ایجاد فضای تفاهم متقابل و حسن نیت بین کودکان و معلم است.

چندین مرحله در تسلط کودکان بر فعالیت های بازی شناسایی شده است:

در مرحله اول، کودکان بر اقدامات بازی مبتنی بر شی با اسباب بازی های طرح دار تسلط پیدا می کنند.

در مرحله دوم، انتقال به انجام اعمال با اشیاء جایگزین و با اشیاء خیالی وجود دارد.

در مرحله سوم، تعمیم، تراکم و تبدیل چنین اعمالی به یک اشاره به سمت اسباب بازی رخ می دهد.

در مرحله چهارم، اعمال آشنا با کلمات بدون انجام مستقیم آنها مشخص می شود.

رشد بازی در کودک پیش دبستانی به شرح زیر است: از بازی های داستانی با نقش باز، موقعیت خیالی باز و قانون پنهان تا بازی هایی با موقعیت خیالی پنهان، نقش بازی پنهان و قانون باز. بازی‌های دارای قواعد از بازی‌های نقش‌آفرینی با موقعیتی تخیلی رشد می‌کنند و خود قوانین نیز از نقش بیرون می‌آیند.

هنگامی که رشد ذهنی مختل می شود، عوامل نامطلوب اصلی و پیشرو، یادگیری کند و کنجکاوی ضعیف کودک است، یعنی. پذیرش ضعیف او نسبت به چیزهای جدید. اینها نشانه های بیولوژیکی داخلی ("هسته ای") عقب ماندگی ذهنی هستند.

از آنجایی که عقب ماندگی ذهنی در نتیجه آسیب به سیستم عصبی مرکزی (عمدتاً قشر مغز) در مراحل مختلف رشد داخل رحمی جنین یا در دوره اولیه زندگی کودک رخ می دهد، آگاهی از ویژگی های رشد اولیه کودکان مبتلا به ناتوانی های ذهنی برای درک کل رشد ذهنی آنها بسیار مهم است.

کودکان دارای ناتوانی ذهنی برای مدت طولانی علاقه ای به اسباب بازی ها پیدا نمی کنند. هیچ انتقال به موقع به ارتباط با بزرگسالان بر اساس اقدامات مشترک با اسباب بازی ها وجود ندارد. کودکان در سال اول زندگی بین بزرگسالان "خود" و "غریبه" تفاوتی قائل نمی شوند.

روند رشد یک کودک دارای ناتوانی ذهنی مانند یک کودک در حال رشد طبیعی است. برخی از اختلالات - تاخیر در تسلط بر اعمال عینی، تاخیر و انحراف در توسعه گفتار و فرآیندهای شناختی - تا حد زیادی ماهیت ثانویه دارند. با سازماندهی مناسب زندگی و شاید شروع زودتر آموزش ویژه می توان از بسیاری از نقایص رشدی پیشگیری کرد.

در سن 3 سالگی، رشد بیشتر بر اساس سطحی است که قبلاً به دست آمده بود.

در سنین پیش دبستانی، کودک معمولاً در کل رشد ذهنی خود دچار تغییرات بزرگی می شود. فعالیت شناختی او تشدید می شود - ادراک و تفکر بصری توسعه می یابد و اصول تفکر منطقی ظاهر می شود. رشد توانایی های شناختی با شکل گیری حافظه معنایی و توجه داوطلبانه تسهیل می شود.

انواع جدیدی از فعالیت ها ظاهر می شود: بازی اولین و اصلی ترین نوع فعالیت مشترک کودکان پیش دبستانی است. فعالیت های بصری و سازنده اولین نوع فعالیت مولد کودک است. عناصر فعالیت کاری

شخصیت کودک به شدت رشد می کند. شکل گیری اراده آغاز می شود. کودک با تسلط بر عقاید اخلاقی و اشکال رفتار، عضو کوچکی از جامعه می شود.

با پایان سن پیش دبستانی، آمادگی برای مدرسه ظاهر می شود.

اساس رشد ذهنی، تسلط بر انواع اعمال جهت گیری شناختی است و جایگاه اصلی را در میان آن ها اعمال ادراکی و ذهنی به خود اختصاص داده است. برای کودکان دارای ناتوانی ذهنی، سن پیش دبستانی تنها آغاز رشد کنش ادراکی است. بر اساس علاقه کودک به اشیا و اسباب بازی ها، آشنایی با خصوصیات و روابط آنها آغاز می شود. پنجمین سال زندگی به نقطه عطفی در رشد درک کودک دارای ناتوانی ذهنی تبدیل می شود. کودکان از قبل می توانند با توجه به نمونه (بر اساس شکل، رنگ، اندازه) انتخاب کنند. برخی از کودکان در رشد ادراک کل نگر پیشرفت می کنند. در پایان سن پیش دبستانی، تعداد کمی از افراد عقب مانده ذهنی به سطحی از رشد ادراکی می رسند که در آن کودکان معمولاً سن پیش دبستانی را شروع می کنند. در کودکان دارای ناتوانی ذهنی، رشد ادراک به طور ناهموار اتفاق می افتد. استانداردهای آموخته شده ناپایدار و مبهم هستند. بنابراین، کودکان دارای ناتوانی ذهنی با تاخیر زیاد در رشد ادراک و سرعت کند رشد مشخص می شوند. آنها ادراک را دیر و اغلب به طور ناقص با کلمات مرتبط می کنند و این به نوبه خود شکل گیری ایده ها در مورد جهان عینی اطراف را به تاخیر می اندازد.

کودکان دارای ناتوانی ذهنی که وارد موسسات ویژه می شوند به طور قابل توجهی با همسالان در حال رشد خود متفاوت هستند. آنها بینایی طبیعی دارند، اما نمی توانند ببینند، اما نمی توانند بشنوند. به همین دلیل است که آنها درک ضعیفی از اشیاء اطراف دارند، همیشه نمی توانند شی مورد نظر را از دیگران تشخیص دهند، بین ویژگی های اشیا (رنگ، ​​شکل، اندازه) تمایز قائل نمی شوند و به اندازه کافی در فضا جهت گیری ندارند. در پایان سن پیش دبستانی، کودکان دارای ناتوانی ذهنی که تحت آموزش های اصلاحی از نقطه نظر رشد ادراکی قرار نگرفته اند، یک احتمال بسیار ناهمگون را نشان می دهند.

اساساً برای آموزش و روانشناسی خاص، چیزی است که توسط L.S. موضع ویگوتسکی در مورد اشتراک الگوهای رشد کودکان عادی و غیرعادی. 3، ص159  در زندگی یک کودک پیش دبستانی با ناتوانی ذهنی، بازی باید به فعالیت اصلی تبدیل شود، منطقه رشد نزدیک را فراهم کند و بر رشد تمام فرآیندها و عملکردهای ذهنی و در کل شخصیت تأثیر بگذارد. با این حال، این تنها زمانی اتفاق می افتد که شرایط ویژه ای برای رشد کودک ایجاد شود و او در روند کار اصلاحی و تربیتی به طور سیستماتیک انجام شود که یک عنصر از آن شکل گیری هدفمند فعالیت های بازی است.

در دوران نوزادی و اوایل کودکی، کودکان دارای ناتوانی های ذهنی فعالیت حرکتی و شناختی بسیار پایینی را تجربه می کنند. این امر باعث تاخیر حرکتی، عاطفی و گاهی اوقات با مشکلات رشد عقلانی، رشد ذهنی کودکان نیز به تاخیر می افتد. خیلی دیرتر از کودکان در حال رشد عادی، آنها شروع به نگه داشتن سر، نشستن، خزیدن، ایستادن و راه رفتن می کنند. هنگامی که کودک در گرفتن و نگه داشتن اشیاء تسلط پیدا می کند، مشکلات بزرگی ایجاد می شود که نه تنها به دلیل رشد منحصر به فرد حرکات، بلکه به دلیل عدم وجود واکنش نشان دهنده برای مدت طولانی ایجاد می شود.

خیلی دیرتر از همسالان در حال رشد خود، کودکان دارای ناتوانی ذهنی شروع به جدا کردن مادر خود از اطرافیان خود می کنند و با او ارتباط عاطفی برقرار می کنند. ارتباط عاطفی آنها با بزرگسالان فقط در اواخر سال اول - آغاز سال دوم زندگی ایجاد می شود که پیش نیاز همکاری لازم برای تسلط بر فعالیت های عینی است.

سطح پایین رشد ادراک بصری، هماهنگی حرکتی و دست و چشم مانع از روند تسلط کودک بر اعمال عینی می شود. چنین کودکانی درماندگی قابل توجهی در دنیای اشیاء اطراف نشان می دهند، هدف آنها را نمی دانند، بر روش های عمل تسلط ندارند و برای درک آنها تلاش نمی کنند. آمادگی پایینی برای برقراری روابط عاطفی و ارتباطی با بزرگسالان، تمایل ضعیفی برای برقراری تماس عاطفی، یافتن راه های ارتباط با بزرگسالان و ناتوانی در مشارکت آنها در فعالیت های مشترک و هماهنگ کردن اقدامات با آنها دارند.

بیشتر کودکان علاقه ضعیف و بی ثباتی به اسباب بازی ها نشان می دهند که فعالیت شناختی کم است. چنین کودکانی اسباب‌بازی‌های مورد علاقه ندارند و با اسباب‌بازی‌هایی که در حال حاضر در میدان دید آنها قرار می‌گیرند یا با ظاهرشان آنها را جذب می‌کنند، و نه با توانایی زنده کردن یک ایده خاص، همانطور که در این مورد وجود دارد، شروع به انجام کارهای بازی می‌کنند. با کودکان در حال رشد طبیعی 2-3 سال زندگی. علاقه کوتاه مدت، ناپایدار است و کودک به سرعت اسباب بازی را پرتاب می کند.

در کنار دستکاری ها، اقدامات رویه ای نیز وجود دارد که شامل تکرار مداوم همان ترکیب اعمال (درآوردن لباس از عروسک و پوشیدن دوباره آنها) توسط کودک است. این نشان می دهد که بازی هیچ قصدی ندارد. اقدامات انجام شده ضعیف، کلیشه ای، رسمی و غیر واقعی هستند. آنها با گفتار یا هیچ واکنش احساسی همراه نیستند و به صورت مکانیکی انجام می شوند.

تا سن 5-6 سالگی، جزء هدف بازی شکل نگرفته باقی می ماند. اعمال آنها معنادار و هدفمند نیست. و تنها در سن 7-8 سالگی، تحت تأثیر آموزش طولانی مدت، برخی از کودکان توانایی تعیین هدف در بازی مستقل و آماده کردن همه چیز لازم برای رسیدن به آن را ایجاد می کنند.

کودکان پیش دبستانی با مشکلات رشد فکری برای مدت طولانی نیازی به بازی نشان نمی دهند. آنها مجذوب این فرصت نمی شوند که با اسباب بازی ها عمل کنند یا با بزرگسالان و کودکان در این مورد ارتباط برقرار کنند. با اسباب‌بازی‌ها تنها می‌مانند، می‌توانند برای مدت طولانی بیکار بنشینند، یا کارهای یکنواختی انجام دهند، یا به سادگی از این طرف به آن طرف تاب بخورند.

نیاز به بازی فقط تحت تأثیر یادگیری ایجاد می شود و به ویژه در سال 7-8 زندگی خود را نشان می دهد، زمانی که کودکان دانش های مختلفی در مورد واقعیت اطراف، فعالیت های افراد و روابط آنها کسب می کنند و تجربه بازی را به دست می آورند.

اساساً کودکان پیش دبستانی علاقه بی ثباتی به بازی نشان می دهند. تجربه محدود زندگی به دلیل اختلال در فعالیت شناختی منجر به این واقعیت می شود که کودکان تا پایان اقامت خود در مهدکودک دانش کافی در مورد زندگی، فعالیت ها و روابط افراد ایجاد نمی کنند.

کودکان کم توان ذهنی به ندرت پیشقدم بازی می شوند. بازی فقط با راهنمایی یک معلم برنامه ریزی شده است که ترتیب دوره آن را توضیح می دهد. این سفارش به طور کامل و بدون قید و شرط پذیرفته شده و تقریباً دقیقاً انجام می شود.

قبل از سن مدرسه، اقدامات بازی کودکان بیش از حد دقیق است. در بازی های آنها، مانند کودکان در حال رشد عادی، جایگزینی اعمال فردی در یک زنجیره با یک کلمه یا ژست نمادین مشاهده نمی شود.

کودکان پیش دبستانی می توانند در بازی های خود روند فعالیت های افراد را منعکس کنند و نه روابط آنها را که برای کودکان در حال رشد عادی معمول است. روابطی که بین افراد در فرآیند فعالیت آنها ایجاد می شود کاملاً انتزاعی و از درک مستقیم پنهان است. کودک می تواند اعمالی را با شی انجام دهد. آنها به ملک تجربه زندگی او تبدیل می شوند.

برای تحقق برنامه بازی خود، یک کودک در حال رشد عادی می تواند از هر شیء اطراف خود استفاده کند. کودکان پیش دبستانی با ناتوانی های ذهنی، حتی پس از آموزش، تمایل دارند از اسباب بازی هایی استفاده کنند که کپی اشیاء واقعی در واقعیت اطراف هستند. تابع جایگزینی خود به خود در آنها شکل نمی گیرد. باید به کودکان آموزش داده شود که از اشیاء مختلف در عملکردهای دیگر استفاده کنند و از آنها در بازی ها استفاده کنند. ناتوانی در استفاده از اشیاء جایگزین نه تنها به دلیل منحصر به فرد بودن فعالیت شناختی آنها، به ویژه ملموس بودن تفکر، توسعه نیافتگی تخیل و این واقعیت است که در طول فرآیند یادگیری بازی این اشیا به اندازه کافی تغییر نکرده است.

در طول بازی، کودک وارد روابط واقعی و نقش آفرینی با سایر شرکت کنندگان می شود. مشکلات در ارتباط نقش آشکار می شود. بچه ها بی عاطفه هستند، نمی دانند چگونه سؤال بپرسند و متناسب با نقش به آنها پاسخ دهند و منتظر راهنمایی های معلم هستند.

فقدان تجربه عاطفی خود و تأثیر آموزشی ناکافی کودک را از ورود کامل به نقش باز می دارد و تصویر بازی را که ایجاد می کند ضعیف می کند.

در بازی مستقل، کودکان به ندرت با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، اگرچه برخی از آنها به همسالان خود وابستگی پیدا می کنند. تعامل عمدتاً به درخواست یا توصیه معلم آغاز می شود که گزینه های ممکن را پیشنهاد می کند.

کودکان پیش دبستانی دارای کم توانی ذهنی در بازی ها خلاقیت و ابتکار از خود نشان نمی دهند.

با تماشای بازی کودکان به طور مستقل، می توان به بی ثباتی موضوع بازی اشاره کرد. بچه ها جذب جنبه رویه ای بازی می شوند.

بازی برای غنی‌سازی تجربیات کودکان از اهمیت بالایی برخوردار است و ابزار اصلی اصلاح نقص‌های رشد ذهنی و جسمی کودک مبتلا به مشکلات رشد است. این اجازه می دهد تا کودک به دنیای روابط اجتماعی نفوذ کند، رشد موضوعی، شناختی، کار، بصری، سازنده، فعالیت های آموزشی ابتدایی را تحریک می کند و در نتیجه رشد همه جانبه فرد را تضمین می کند.

پس از 5 سالگی، اقدامات رویه ای جایگاه فزاینده ای را در کودکان اشغال می کند. با این حال، بازی واقعی به وجود نمی آید. بازی کلیشه ای است، اقدامات رسمی، هیچ طرحی وجود ندارد، حتی عناصر طرح وجود ندارد. کودکان از وسایل جایگزین استفاده نمی کنند. عملکرد جایگزینی در این کودکان رخ نمی دهد. کارکرد گفتار نیز در بازی آنها توسعه نمی یابد: آنها نه تنها برنامه ریزی یا تثبیت گفتار، بلکه به عنوان یک قاعده، گفتار همراه ندارند.

بدون آموزش خاص، فعالیت پیشرو یک کودک دارای ناتوانی ذهنی تا پایان سن پیش دبستانی بازی نیست، بلکه مبتنی بر شی است.

وظیفه اولیه کادر آموزشی ایجاد شرایط برای توسعه فعالیت های بازی است. در اینجا، راه اندازی یک گوشه بازی در یک اتاق گروهی مهم است. تجهیزات آن باید علایق سنی کودکان را در نظر گرفته و با وظایف توسعه فعالیت های بازی مطابقت داشته باشد. آموزش بازی در کلاس های ویژه و در زمان اختصاص داده شده برای بازی رایگان در طول پیاده روی انجام می شود.

در مرحله اولیه یادگیری، ایجاد نگرش عاطفی در کودکان نسبت به اسباب بازی و این موقعیت بازی از طریق تعامل با بزرگسالان و همچنین شکل دادن به فعالیت های نشانگر کودکان بسیار مهم است. برای این منظور اولین کلاس ها در زمینه بازی با اسباب بازی های آموزشی و داستان محور برگزار می شود.

وظیفه بعدی آموزش بازی این است که کودکان بر منطق توسعه یک طرح روزمره تسلط پیدا کنند، به طوری که کودکان الگوی توسعه اکشن بازی را درک کنند، که شامل این واقعیت است که یکی از اقدامات آماده سازی در رابطه با دیگری.

ابزار اصلی توسعه فعالیت بازی در کودکان پیش دبستانی با مشکلات رشد فکری، آموزش است. ما یادگیری را تعاملی هدفمند بین معلم و کودک می‌دانیم که طی آن سازماندهی و مدیریت فعالیت‌های شناختی و عملی او صورت می‌گیرد و تسلط او بر دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های او را نسبت به واقعیت اطراف تضمین می‌کند.

فرآیند آموزش بازی به کودکان پیش دبستانی دارای ناتوانی ذهنی با در نظر گرفتن الگوهای رشد آن در کودکان در حال رشد طبیعی ساخته شده است. این امر از شناخت الگوهای رایج رشد ذهنی کودکان عادی و غیرعادی ناشی می شود.

یادگیری بازی ویژگی های خاص خود را دارد: رویکرد فردی و متمایز، کاهش سرعت یادگیری، سادگی ساختاری محتوای دانش، تکرار در یادگیری، استقلال و فعالیت کودک در فرآیند یادگیری.

یک رویکرد فردی و متمایز برای آموزش بازی به کودکان از طریق استفاده گسترده از فرم های فردی و گروهی انجام می شود که اجرای برنامه های اصلاحی و آموزشی فردی را که برای هر کودک تدوین شده است ممکن می سازد.

فعالیت فعال کودک عامل اصلی رشد ذهنی او است. از طریق فعالیت فعال است که کودک به ایده هایی در مورد خود، در مورد واقعیت اطراف، مهارت ها و توانایی های مرتبط با انواع مختلف فعالیت های در دسترس او تسلط پیدا می کند. در کودکان مبتلا به مشکلات در رشد هوش، در حال حاضر در مراحل اولیه آنتوژنز، کاهش فعالیت شناختی و عدم علاقه به دنیای اطراف آنها به وضوح آشکار می شود. کودکان به تحریک فعال کننده دائمی از بیرون نیاز دارند. فرآیند یادگیری به عنوان چنین وسیله ای عمل می کند. نقش ویژه ای متعلق به روش های عملی و بصری است. در مراحل اول، اقدام مشترک کودک و بزرگسال، انجام اعمال تقلیدی توسط کودکان با الگوبرداری از اهمیت بالایی برخوردار است. دستورالعمل های شفاهی و اقدامات کودکان با طراحی خودشان در مرحله تثبیت و تکرار استفاده می شود. این به شما امکان می دهد توجه را جلب کنید ، علاقه به کودک را برانگیزید و تماس عاطفی مثبت بین یک بزرگسال و یک کودک برقرار کنید که به تدریج به همکاری تبدیل می شود که شرط لازم برای رشد کودک می شود.

فرآیندهای ذهنی در کودکان با مشکلات رشد فکری به کندی پیش می رود. شکل گیری آهسته اقدامات بازی فردی منجر به این واقعیت می شود که یک بازی آموزشی برای کودک کافی نیست. در طول یک جلسه بازی، به عنوان یک قاعده، امکان تشکیل یک یا آن اکشن بازی وجود ندارد یا زنجیره ای از اکشن ها نیاز به دو یا چند فعالیت بازی با محتوای یکسان دارد.

تکرار در آموزش مستلزم فراهم کردن شرایط برای انتقال دانش، مهارت ها و توانایی های شکل گرفته به موقعیت های جدید، بر روی محتوای جدید است، بنابراین انتقال باید آموزش داده شود.

برای موفقیت آمیزترین یادگیری بازی، کار باید به شیوه ای پیچیده انجام شود. یک رویکرد یکپارچه برای آموزش بازی های نقش آفرینی شامل ارتباط نزدیک با توسعه گفتار، شکل گیری ایده ها در مورد خود و دنیای طبیعی و اجتماعی اطراف، طراحی، مدل سازی، کاربرد، کار دستی، شکل گیری مفاهیم ریاضی، شکل گیری است. مهارت های فرهنگی و بهداشتی و مهارت های سلف سرویس.

بازی برای غنی سازی تجربیات کودکان از اهمیت ویژه ای برخوردار است و به عنوان وسیله ای پیشرو برای اصلاح کاستی ها در رشد ذهنی و جسمی کودک دارای مشکلات رشد فکری عمل می کند. به کودک اجازه می دهد تا به دنیای روابط اجتماعی نفوذ کند، رشد موضوعی، شناختی، کاری، بصری و فعالیت های آموزشی را تحریک می کند و در نتیجه رشد همه جانبه شخصیت او را تضمین می کند.

کتابشناسی - فهرست کتب:

Baryaeva L.B.، Bgazhnokova I.M.، Boykov D.I.، Zarin A.P.، آموزش به کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی شدید فکری: برنامه ها، توصیه های روش شناختی. Pskov: POIPKRO, 1999, 406 p.

Baryaeva L.B.، Vechkanova I.L.، Zagrebaeva E.V.، Zarin A.P.، بازی ها و فعالیت های تئاتری برای کودکان با مشکلات رشد فکری. سن پترزبورگ: سایوز، 2001، 128 ص.

Baryaeva L.B.، Zarin A.P. آموزش بازی های نقش آفرینی به کودکان دارای مشکلات رشد فکری. سن پترزبورگ: سایوز، 2001، 414 ص.

تربیت کودکان از طریق بازی Comp. بوندارنکو A.K.، Matusik A.I. م.: آموزش و پرورش، 1983، 192 ص.

ویگوتسکی L. S. روانشناسی کودک // مجموعه. نقل قول: در 6 جلد، ج 4. م.: آموزش، 1984، 480 ص.

Gavrilushkina O.P.، Sokolova N.D. آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی پیش دبستانی. م.: آموزش و پرورش، 1980، 72 ص.

Zhukovskaya R.I. تربیت کودک از طریق بازی. M.: APN RSFSR, 1963, 319 p.

بازی Zhukovskaya R.I و اهمیت آموزشی آن. م.: آموزش، 1975، 111 ص.

Kataeva A.A.، Strebeleva E.A. نقش بازی های آموزشی در فرآیند اصلاحی و تربیتی. م.: آموزش و پرورش، 1370، 205 ص.

کراوتسوا E.E. جادوگر را در فرزندتان بیرون بیاورید. م.: آموزش و پرورش، 1375، 98 ص.

Lyublinskaya A.A. به معلم در مورد روانشناسی یک دانش آموز راهنمایی. م.: آموزش و پرورش، 1356، 113 ص.

میخائیلنکو N.Ya.، Korotkova N.A. بازی با قوانین در سنین پیش دبستانی. اکاترینبورگ: کتاب تجارت، 1999، 137 ص.

میخائیلنکو N.Ya.، Korotkova N.A. برگزاری یک بازی داستانی در مهدکودک. M.: Gnome, 2000, 96 p.

روبینشتاین س.یا. روانشناسی دانش آموزان عقب مانده ذهنی. م.: آموزش و پرورش، 1986، 192 ص.

راهنمای بازی های کودکان در موسسات پیش دبستانی / ویرایش. M.A. Vasilyeva. م.: آموزش و پرورش، 1986، 109 ص.

اسلپوویچ E.S. فعالیت بازی کودکان پیش دبستانی با عقب ماندگی ذهنی. م.: آموزش، 1990، 97 ص.

سوکولووا N.D. فعالیت بازی کودکان پیش دبستانی عقب مانده ذهنی. م.: آموزش و پرورش، 1372، 111 ص.

دانلود:

پیش نمایش:

کوتشووا النا نیکولاونا

MDOU "مهدکودک شماره 91 از نوع جبرانی" سارانسک

سمت: مربی

تلفن: 89271715361

پست الکترونیک: [ایمیل محافظت شده]

موضوع: مبانی روانشناختی و تربیتی آموزش داستان – نقش بازی به کودکان پیش دبستانی دارای کم توانی ذهنی

یکی از عوامل اصلی در رشد شخصیت افراد، فعالیت است. هر مرحله از رشد انسان مربوط به نوع خاصی از فعالیت رهبری است که در یک مرحله معین از رشد، تعیین کننده ترین تأثیر را بر تغییرات در فرآیندهای ذهنی و ویژگی های روانشناختی فرد دارد.

در دوران کودکی پیش دبستانی، فعالیت اصلی بازی است. این به این دلیل است که بازی تأثیر چندوجهی بر رشد ذهنی کودک دارد. در این بازی، کودکان دانش، مهارت ها، توانایی های جدیدی به دست می آورند و گفتار خود را بهبود می بخشند. فقط در بازی بر قواعد ارتباط انسانی تسلط دارید. این به شما امکان می دهد ویژگی های اخلاقی و ارادی کودک را شکل دهید. در مورد کودکی که به طور معمول در حال رشد است صحبت می کنیم، همه اینها به عنوان چیزی طبیعی، ذاتی در دوران کودکی و بدون نیاز به تلاش آموزشی ارائه می شود. اما روند رشد بازی در کودکان کم توان ذهنی کاملاً متفاوت به نظر می رسد.

به نظر می رسد توسعه نیافتگی فعالیت های بازی در کودکان دارای ناتوانی ذهنی از قبل "برنامه ریزی" شده است.در اوایل کودکی دلایل این امر سطح پایین فعالیت شناختی، تاخیر در تسلط بر عملکردهای حرکتی، اقدامات عینی، گفتار، ارتباط تجاری احساسی و موقعیتی با بزرگسالان است.

کودکان پیش دبستانی در این دسته برای مدت طولانی نیاز به بازی را کشف نمی کنند. با قرار گرفتن در بازی ، برای مدت طولانی به روند و اسباب بازی های آن علاقه نشان نمی دهند ، بی تفاوت عمل می کنند و منفعلانه از خواسته های یک بزرگسال پیروی می کنند. نیاز به بازی تنها تحت تأثیر یادگیری ایجاد می شود و به ویژه در سن 7-8 سالگی، زمانی که بیشتر کودکان بازی ها را خودشان شروع می کنند و با میل به بازی های ارائه شده توسط همسالان یا بزرگسالان می پیوندند، آشکار می شود. در این سن، برخی از کودکان علاقه انتخابی به اسباب بازی ها پیدا می کنند و اسباب بازی های مورد علاقه خود را پیدا می کنند که ترجیح می دهند با آن بازی کنند.

آموزش بازی در کلاس های ویژه ای انجام می شود که برنامه ریزی شده و در زمان خاصی برای بازی رایگان اختصاص داده شده است. موضوع اغلب با موضوعات واژگانی مطابقت دارد.

در مرحله اولیه یادگیری، ایجاد نگرش عاطفی نسبت به اسباب بازی و این موقعیت بازی در کودکان از طریق تعامل با بزرگسالان و همچنین شکل دادن به فعالیت های نشانگر کودکان مهم است. برای این منظور اولین کلاس ها در زمینه بازی با اسباب بازی های داستانی (خرگوش، سگ، گربه، خرس) و ... برگزار می شود..

همانطور که D. B. Elkonin اشاره می کند، یک عروسک جایگزین یک دوست ایده آل است که همه چیز را می فهمد و بدی را به یاد نمی آورد. عروسک نه تنها یک دختر یا پسر برای یک کودک است، بلکه یک شریک ارتباطی در بازی است. بنابراین، در مرحله اولیه، مهم است که یک نگرش عاطفی نسبت به عروسک در کودکان شکل گیرد، به آنها بیاموزیم که آن را به عنوان جایگزینی برای یک فرد درک کنند و سپس به کودکان اقدامات بازی خاص با آن را آموزش دهیم.

وظیفه اصلی آموزش بازی این است که کودکان بر منطق توسعه یک طرح روزمره تسلط پیدا کنند تا کودکان الگوی توسعه اکشن بازی را درک کنند. برای انجام این کار، کودک تحت هدایت معلم، اقدامات بازی متوالی را انجام می دهد. آموزش به شما این امکان را می دهد که نحوه اتصال صحیح اقدامات فردی بازی را به یک زنجیره منطقی متصل آموزش دهید.

در آینده آموزش بازی های نقش آفرینی انجام می شود. نکته اصلی بازتولید فعالیت های بزرگسالان و روابط آنهاست. مکان بزرگی به بازی هایی داده می شود که نشان دهنده کار بزرگسالان است (فروشگاه، بیمارستان، آرایشگاه).

برای اجرای بازی های نقش آفرینی، آموزش دانش آموزان الزامی است. ابتدا در مورد هر حرفه ایده هایی را شکل می دهند و ویژگی های مناسب را برای بازی آماده می کنند. در طول بازی، تمرکز اصلی بر آموزش کودکان است که رفتار خود را تابع نقشی که بر عهده گرفته اند، کنند. بعد از هر بازی لازم است که گفتگو داشته باشیم. چه بازی می کردند؟ کی بود؟ چه کار کردین؟ و غیره.

در فرآیند یادگیری، کودکان به انواع اقدامات بازی و گزینه های مختلف برای زنجیره های خود تسلط می یابند که برای توسعه بازی های نقش آفرینی ضروری است. اجرای متوالی چندین عمل برای کودکان در این دسته بسیار دشوار است، بنابراین برای مدت طولانی اجازه نقض ترتیب اقدامات در زنجیره را می دهند. به عنوان مثال، در بازی "دکتر" برخی از کودکان ابتدا آمپول می زنند و تنها پس از آن از بیمار در مورد شکایاتش سوال می کنند. آنها اغلب فراموش می کنند که چه کاری انجام دهند و منتظر کمک یک بزرگسال هستند. در فرآیند بازی مستقل، کودکان پیش دبستانی با ناتوانی های ذهنی، اقدامات بازی فردی و زنجیره های آنها را به شکلی که در طول فرآیند یادگیری پیشنهاد شده بودند، بازتولید می کنند. بنابراین، می توان گفت که آنها کلیشه ای هستند. به عنوان یک قاعده، کودک چیزی از خود وارد اعمال نمی کند و در نتیجه فردیت خود را نشان نمی دهد.

ویژگی کودکان کم توان ذهنی انجام حرکات بازی بدون همراهی گفتار است. آنها در تسلط بر محتوای گفتار مشکل زیادی دارند که بدون آن انجام یک بازی نقش آفرینی غیرممکن است. در بازی های مستقل از عبارات حفظ شده استفاده می کنند بدون اینکه تغییری در آنها ایجاد کنند. ارتباط نقش آفرینی در طول بازی به شیوه ای کلیشه ای و با استفاده از خطوط حفظ شده صورت می گیرد. خلاقیت در این زمینه می تواند نشانگر یکپارچگی فکری کودک باشد. بنابراین، ایفای نقش اغلب تحت هدایت یک معلم اتفاق می افتد، که نه تنها به کودکان کمک می کند دنباله طرح و اقدامات اصلی انجام شده توسط شخصیت های شرکت کننده در آن را به خاطر بسپارند، بلکه در بازی نیز شرکت می کند. اگرچه برخی از دانش‌آموزان دارای ناتوانی ذهنی بازی مستقل را یاد نمی‌گیرند و به کمک بزرگسالان نیاز دارند، نمی‌توان اتلاف وقت را در نظر گرفت. نکته اصلی به نظر ما این است که کودک دنیای بسته خود را ترک می کند. علاقه او به دنیای اطراف و فعالیت ها، به ویژه در بازی، ایجاد می شود، تفاهم شکل می گیرد، نگرش عاطفی مثبت نسبت به آن و میل به مشارکت ایجاد می شود و نیاز به برقراری ارتباط با بزرگسالان و همسالان ایجاد می شود. اما حتی مشارکت عملی کودک کم توان ذهنی در بازی به رشد ذهنی و جسمی او کمک می کند.

و بنابراین، بازی، زمانی که به درستی شکل بگیرد، مشکلات رشد ذهنی، اخلاقی، جسمی و زیبایی شناختی هر کودک را حل می کند. در بازی ها از همان مراحل اولیه رشد، شخصیت کودک شکل می گیرد، ویژگی هایی که در فعالیت های آموزشی، کار، ارتباط با مردم به آن نیاز خواهد داشت رشد می کند که فرصتی برای اجتماعی شدن اولیه و در آینده، ادغام موفق در جامعه.

از مجموع موارد فوق به این نتیجه می رسیم که در هنگام آموزش بازی های نقش آفرینی، کودکان کم توان ذهنی مهارت های فعالیت اجتماعی را کسب می کنند. بنابراین، بازی برای آنها به ابزاری ضروری برای ادغام در جامعه تبدیل می شود.

کتابشناسی - فهرست کتب:

1. تربیت کودکان از طریق بازی: کتابچه راهنمای مربیان مهدکودک. / Comp. A. K. Bondarenko، A. I. Matusik. ویرایش دوم - م.، 2005.
2. ویگوتسکی ال اس. بازی و نقش آن در رشد ذهنی کودک // سوالات روانشناسی - 1996- شماره 6-ص.62-76
3. Mikhailenko N. Ya.، Korotkova N. Ya. سازماندهی بازی های داستان محور در مهد کودک - M: Gnom، 2000.
4. آموزش بازی های نقش آفرینی به کودکان پیش دبستانی با مشکلات رشد فکری / ویرایش شده توسط L. D. Baryaeva, A. P. Zarin. - سنت پترزبورگ. اد. LOIUU، 1996
5. Sokolova N.D. فعالیت بازی کودکان پیش دبستانی عقب مانده ذهنی // آموزش پیش دبستانی کودکان غیرعادی: کتابی برای معلمان و مربیان / ویرایش شده توسط L.P. نوسکووا - م: آموزش و پرورش، 1993.
6. Usova A.P. نقش بازی در تربیت کودکان - M: آموزش و پرورش، 1976.
7. الکونین D. B. روانشناسی بازی. م: آموزش، 1978.

چکیده: این مقاله ما را با بررسی رشد فعالیت بازی در کودکان پیش دبستانی دارای کم توانی ذهنی آشنا می کند. او به بررسی دلایلی می پردازد که مانع رشد مستقل بازی در کودکان پیش دبستانی با ناتوانی های ذهنی می شود. توجه ویژه ای به انباشت تجربه عاطفی کودکان می شود. نویسندگان نتیجه می گیرند که رشد شخصیت کودکان پیش دبستانی با ناتوانی ذهنی با کار سیستماتیک و هدفمند بر روی شکل گیری فعالیت های بازی با موفقیت بیشتری رخ می دهد.
کلیدواژه: فعالیت بازی، کودک پیش دبستانی، اختلال هوشی

سولوماتینا اکاترینا ایوانونا

کوپریانوا سوتلانا آلکسیونا
موسسه بهداشت و درمان بودجه دولتی "بیمارستان بالینی کودکان منطقه ای ولگوگراد"، ولگوگراد

چکیده: این مقاله ما را با بررسی رشد فعالیت های بازی کودکان پیش دبستانی دارای کم توانی ذهنی آشنا می کند. به بررسی دلایل مانع از رشد مستقل بازی کودکان پیش دبستانی مبتلا به نارسایی فکری می پردازد. تاکید ویژه بر انباشت تجربیات عاطفی کودکان است. نویسندگان به این نتیجه رسیدند که رشد شخصیت کودکان پیش دبستانی مبتلا به نارسایی فکری با موفقیت بیشتری با یک کار هدفمند سیستماتیک روی فعالیت های بازی شکل گیری اتفاق می افتد.
کلمات کلیدی: فعالیت بازی، کودکان پیش دبستانی، معلولیت

اخیراً تعداد زیادی از کودکان با ناتوانی های رشدی متولد می شوند. بزرگترین گروه از کودکان دارای ناتوانی های رشدی کودکان عقب مانده ذهنی هستند که آسیب ارگانیک منتشر به قشر مغز دارند که در توسعه نیافتگی کلیه فعالیت های شناختی و حوزه عاطفی-ارادی کودک آشکار می شود.

یک کودک عقب مانده ذهنی علاقه چندانی به محیط اطراف خود نشان نمی دهد، برای مدت طولانی به اسباب بازی ها نمی رسد، آنها را به خود نزدیک نمی کند و سعی نمی کند آنها را دستکاری کند. در سن 3-4 سالگی، زمانی که کودکان در حال رشد به طور فعال اقدامات بزرگسالان را تقلید می کنند، پیش دبستانی های عقب مانده ذهنی تازه شروع به آشنایی با اسباب بازی ها می کنند. اولین اقدامات بازی مبتنی بر شی آنها فقط در اواسط سنین پیش دبستانی ظاهر می شود.

به نظر می رسد توسعه نیافتگی فعالیت های بازی در کودکان دارای ناتوانی ذهنی در اوایل دوران کودکی "برنامه ریزی" شده است. دلایل اصلی مانع از رشد مستقل و مداوم بازی: سطح پایین فعالیت شناختی، تاخیر در تسلط بر عملکردهای حرکتی، اقدامات عینی، گفتار، ارتباط موقعیتی احساسی و تجاری با بزرگسالان.

در دوران نوزادی و اوایل کودکی، کودکان با مشکلات رشد فکری، فعالیت حرکتی و شناختی بسیار پایینی را تجربه می کنند. این امر رشد حرکتی و عاطفی و همچنین ذهنی را به تاخیر می اندازد.

خیلی دیرتر از کودکان در حال رشد عادی، آنها شروع به نگه داشتن سر، نشستن، خزیدن، ایستادن و راه رفتن می کنند. بسیاری از افراد تنها در اواخر سال دوم و گاهی سوم زندگی خود به راه رفتن مستقل دست می یابند. مشکلات بزرگ زمانی به وجود می آیند که کودک در گرفتن و نگه داشتن اشیاء تسلط پیدا می کند، که نه تنها به دلیل رشد منحصر به فرد حرکات، بلکه به دلیل عدم حضور طولانی مدت واکنش نشانگر "این چیست؟" این واکنش نه تنها برای اشیاء، بلکه برای اطرافیان کودک که پویاترین اشیاء واقعیت اطراف را نشان می دهند نیز دیر ظاهر می شود.

کودکان مبتلا به مشکلات رشد فکری خیلی دیرتر شروع به تشخیص مادر خود از اطرافیان می کنند و با او ارتباط عاطفی برقرار می کنند. در این راستا، تنها در اواخر سال اول - آغاز سال دوم زندگی، ارتباط عاطفی آنها با بزرگسالان ایجاد می شود که پیش نیاز همکاری لازم برای تسلط بر فعالیت های عینی است. سطح پایین رشد ادراک بصری، هماهنگی حرکتی و دست و چشم به طور قابل توجهی مانع از روند تسلط کودک بر اقدامات عینی می شود. بنابراین، در سن سه سالگی، فعالیت اساسی کودکان دارای ناتوانی ذهنی شکل نگرفته است. آنها درماندگی قابل توجهی در دنیای اشیاء اطراف نشان می دهند، هدف آنها را نمی دانند، نمی دانند چگونه با آنها کار کنند و برای درک آنها تلاش نمی کنند.

کودکانی که از موسسه ما بازدید می کنند آمادگی پایینی برای برقراری روابط عاطفی و ارتباطی با بزرگسالان دارند، تمایل ضعیفی برای برقراری تماس عاطفی و یافتن راه های ارتباط با بزرگسالان، ناتوانی در مشارکت آنها در فعالیت های مشترک و هماهنگی اقدامات با آنها دارند.

منحصر به فرد بودن فعالیت عینی در توسعه فعالیت بازی منعکس می شود، که تا زمانی که کودک دارای ناتوانی ذهنی وارد مهد کودک می شود با تعدادی ویژگی مشخص می شود. بیشتر کودکان علاقه ضعیف و ناپایداری به اسباب بازی ها نشان می دهند که نشان دهنده فعالیت شناختی پایین عمومی است. به عنوان یک قاعده ، کودکان ما اسباب بازی های مورد علاقه خود را ندارند و آنها شروع به انجام اقدامات بازی با آنهایی می کنند که در حال حاضر در میدان دید آنها هستند یا با ظاهر آنها آنها را جذب می کنند و نه با فرصتی برای زنده کردن یک ایده خاص. همانطور که در مورد کودکان در حال رشد عادی سال دوم و سوم زندگی صادق است. بنابراین، بهره کوتاه مدت و ناپایدار است.

اقدامات با اسباب بازی های کودکان دارای ناتوانی ذهنی با اصالت آنها متمایز می شود. آنها برای مدت طولانی در سطح دستکاری یا اقدامات عینی غیر خاص باقی می مانند، که در آن هیچ جهت گیری به سمت ویژگی های اشیاء وجود ندارد.

بخش قابل توجهی از کودکان پیش دبستانی با مشکلات رشد فکری، همراه با دستکاری، با اقدامات رویه ای نیز مواجه می شوند که شامل تکرار مداوم همان ترکیب اقدامات توسط کودک است. این نشان دهنده عدم تمایل به بازی است. اقدامات انجام شده ضعیف، کلیشه ای، رسمی و غیر واقعی هستند. آنها با گفتار یا هیچ واکنش احساسی همراه نیستند و به صورت مکانیکی انجام می شوند.

هنگام بازی با اسباب بازی، کودک به دنبال جلب توجه بزرگسالان یا همسالان نیست. تا سن پنج یا شش سالگی، کودکان پیش دبستانی آموزش ندیده با ناتوانی ذهنی در جزء هدف بازی شکل نگرفته می مانند.

اعمال آنها معنادار و هدفمند نیست. و تنها در سن هفت یا هشت سالگی، تحت تأثیر آموزش طولانی مدت، برخی از کودکان توانایی تعیین هدف در بازی مستقل و آماده کردن همه چیز لازم برای رسیدن به آن را پیدا می کنند.

کودکان پیش دبستانی با مشکلات رشد فکری برای مدت طولانی نیازی به بازی نشان نمی دهند. آنها مجذوب این فرصت نمی شوند که با اسباب بازی ها عمل کنند یا با بزرگسالان و کودکان در این مورد ارتباط برقرار کنند. با پیوستن به بازی تحت تأثیر یک بزرگسال، آنها علاقه ای به روند آن نشان نمی دهند، بی تفاوت، غیرفعال عمل می کنند و از خواسته های بزرگسالان پیروی می کنند.

نیاز به بازی تنها تحت تأثیر یادگیری به وجود می آید و به ویژه در سال های هفتم و هشتم زندگی، زمانی که کودکان دانش های مختلفی در مورد واقعیت اطراف، فعالیت های افراد و روابط آنها کسب می کنند و تجربه بازی را به دست می آورند، آشکار می شود. اکثر کودکان بازی ها را خودشان شروع می کنند و ماهرانه به بازی های پیشنهادی بزرگسالان می پیوندند.

در این سن، بسیاری از کودکان علاقه انتخابی به اسباب بازی ها پیدا می کنند و اسباب بازی های مورد علاقه خود را توسعه می دهند. تجربه محدود زندگی به دلیل اختلال در فعالیت شناختی منجر به این واقعیت می شود که کودکان تا پایان اقامت خود در مهدکودک دانش کافی در مورد زندگی، فعالیت ها و روابط افراد ایجاد نمی کنند.

در روند کار با کودکان، ما متوجه شدیم که توطئه های بازی ها بسیار ضعیف هستند، اغلب جوهر فعالیت های روابط انسانی را منعکس نمی کنند، که یک کودک دارای ناتوانی ذهنی نه تنها نمی تواند درک کند، بلکه اغلب حتی نمی تواند ببیند.

خارج از آموزش ویژه سازماندهی شده، تا پایان سن پیش دبستانی، اقدامات بازی کودکان دارای ناتوانی ذهنی به سطح اقدامات رویه ای می رسد که اجرای هیچ طرحی را ممکن نمی کند. کودکان بدون واکنش عاطفی، کارهای مشابه را بارها و بارها تکرار می کنند.

کودکان دارای ناتوانی های ذهنی به طور معمول فعالیت های بازی را بدون همراهی گفتار انجام می دهند. آنها، به عنوان یک قاعده، بی سر و صدا عمل می کنند، با مشکل زیادی در تسلط بر محتوای گفتاری، که بدون آن بازی نقش آفرینی نمی تواند ادامه یابد. در بازی های مستقل از عبارات حفظ شده استفاده می کنند بدون اینکه تغییر و اضافاتی در آنها ایجاد کنند.

پیش دبستانی های مسن تر با ناتوانی های ذهنی ترجیحاتی را در انتخاب نقش ها نشان می دهند. آنها واقعاً نقش هایی را دوست دارند که شامل انجام اعمال کاملاً مشخص و متنوع باشد.

فقدان تجربه عاطفی خود و تأثیر آموزشی ناکافی کودک را از ورود کامل به نقش باز می دارد و تصویر بازی را که ایجاد می کند ضعیف می کند.

کودکان ناتوان پیش دبستانی در بازی ها ابتکار و خلاقیت از خود نشان نمی دهند و نمی توانند در موقعیت های خیالی و با اشیاء خیالی عمل کنند. در صورتی که موقعیت بازی برای آنها ساده و قابل درک باشد، با مجموعه اسباب بازی های لازم، که به طور مناسب در گوشه بازی قرار گرفته باشد، بازی برای آنها بوجود می آید و ادامه می یابد.

در سنین پیش دبستانی بزرگتر، تقریباً همه کودکان از بازی کردن لذت می برند، در درجه اول از انجام اقدامات با اسباب بازی ها، این امر در انیمیشن، لبخند و ژست های عمومی ظاهر می شود.

در بازی های کودکان ما به ندرت صدای خنده و گریه کودکان پیش دبستانی یکنواخت است و جایی برای ابراز احساسات وجود ندارد. «مامان‌ها» بی‌تفاوت و در عین حال با احتیاط به کودکان خود غذا می‌دهند، رانندگان بی‌علاقه مسافران را می‌رانند، فروشندگان نسبت به مشتریان بی‌تفاوت هستند و پزشکان نسبت به بیماران بی‌طرف هستند. بنابراین سعی می کنیم بازی های کودکانه را احساسی تر، گویاتر کنیم، در بازی شرکت می کنیم و از طریق مثال، حرکات و حالات صورت، روش ها و اعمال بازی را نشان می دهیم.

ما معتقدیم که فعالیت بازی باید از یک سو تجسم تجربه عاطفی کودک باشد، از سوی دیگر، آن را انباشته کند، توسعه دهد، احساسات و تجربیات مختلف انسانی را بازآفرینی و روشن کند که زندگی با آنها بسیار غنی است.

تجربه کار با کودکان نشان داده است که رشد شخصیت کودکان پیش دبستانی دارای ناتوانی ذهنی که با آنها کار سیستماتیک و هدفمند بر روی شکل گیری فعالیت های بازی انجام می شود، موفق تر است، آنها بهتر سازگار و اجتماعی می شوند.

1. Baryaeva L.B., Zarin A. آموزش بازی نقش به کودکان با مشکلات رشد فکری - 2001. P. 57.
2. Vlasova T.A., Pevzner M.S. درباره کودکان دارای ناتوانی های رشدی - M. - 1973.
3. Gavrilushkina O. P., Sokolova N. D. آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی - M. - 1985. P. 96.
4. Gavrilushkina O.P., Sokolova N.D. آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی پیش دبستانی - م - 1370.
5. Dubrovina N.V., Danilova E.E., Prikhozhan A.M. - 2001.
6. Zhichkina A. اهمیت بازی ها در رشد انسان. آموزش پیش دبستانی.- شماره 4.-1381. ص 2-6.
7. بازی Zhukovskaya R.I و اهمیت آموزشی آن - M. - 1975.
8. Zabramnaya S.D. تشخیص روانشناختی و تربیتی رشد ذهنی کودکان - M. - 1995. P. 31
9. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. الیگوفرنوپیداگوژی پیش دبستانی - M. - 1993.