Глава 14. Музыкальная одаренность § 1.О понятии «музыкальная одаренность»

Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать иод музыкальной одаренностью.

Согласно одному их них, музыкальная одаренность - высшее и крайне индивидуализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость («схватывание на лету») и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности.

Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается но изначальному смыслу слова, - дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями. Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно отделять одаренность от обученности. Музыкальная одаренность есть то «сущее», что, по словам Гете, «не делится на разум без остатка». Людей способных и даже очень способных - много, ну а одаренных - единицы.

Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть прежде всего творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если се обладатель не лая пил о себе выдающимися творческими результатами.

Приверженцы каждой точки зрения могут привести множество неоспоримых доводов в свою пользу, подкрепив их примерами из знаменитых биографии. И тут оказывается, что, с одной стороны, многими или даже всеми вышеперечисленными великолепными способностями музыкально одаренные люди действительно обладали или обладают, включая и творческие способности. С другой стороны, сталкиваясь с одаренными людьми в жизни, понимаешь, что в них действительно есть нечто неизъяснимое - то, что невозможно свести исключительно к феноменальным слуху, памяти и т.н. В то же время творческая одаренность в музыке оказывается достаточно расплывчатой характеристикой, если речь идет не о великих именах, а о конкретных музыкальных проявлениях детей и подростков.

Думается, никакого парадокса тут нет. Проявления музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста - как но «форме», так и по «содержанию». В каком-то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя прежде всего выдающимися музыкальными способностями, в юношеском - обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.

Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, а вторая и большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, третья - музыкальной зрелости. Так, еще в начале века Г. Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству недостает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности; у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста (СНОСКА: См.: Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. т-т М.. 1924 ).

Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и потому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаружившиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Ранее всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование, которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем - творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте обнаруживается гораздо реже, чем исполнительский.

Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это ни парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратиться в нес. В то же время одаренность может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начат обучения, нежели развитие способностей.

Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамичного, становящегося, многомерного.

РАБОТА С МУЗЫКАЛЬНО-ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

Актуальность

Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры и всех областей социальной жизни. Работа с одаренными детьми является очень актуальной в современном мире, интересует многих педагогов и психологов.

Одной из главных задач в системе общего образования становится развитие одаренной личности ребенка. Не случайно ФГОС делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе, т.е. способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.

Чем раньше будет выявлена природная одаренность детей и начата целенаправленная работа по ее развитию, тем полнее сможет раскрыться одаренная личность и тем больших успехов она сможет достичь в жизни.

Среди самых интересных и загадочных явлений природы музыкальная одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Согласно Б. М. Теплову, музыкальная одаренность – высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности.

От чего зависит музыкальность человека? Теплов говорит о том, что музыкальность человека «зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения». Это подтверждают и другие исследователи.

Исходя из этого, музыкальный руководитель должен направлять свою работу таким образом, чтобы своевременно выявлять детей с предпосылками одаренности, проводить специальную работу по дальнейшему развитию их способностей, объединяя усилия педагога-психолога, воспитателей, и родителей.

Я хочу рассказать о своём опыте работы с детьми, имеющими предпосылки музыкальной одаренности. Наш детский сад открылся всего два года, и в группы к нам пришли в основном «домашние» дети, которые прежде не посещали детский сад. Наблюдая за поведением детей в новой для них обстановке постепенно были выявлены дети, отличавшиеся особенной музыкальностью. Это проявлялось высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку в «живом» исполнении и в аудиозаписи, в использовании элементов музыкального творчества в свободной деятельности, в желании непременно подпевать услышанную песню, в быстром запоминании мелодии и чистом интонировании. В старшей группе таких детей было трое - София Д., Ярослава К. и София З.

Дополнительно продиагностировав этих детей на чувство ритма, музыкальную память и мелодический слух я пришла к выводу, что они нуждаются в потребности творить что-то еще кроме программного содержания.

Выделив этих детей в отдельную группу, я организовала дополнительную кружковую работу, которая предполагает в дальнейшем:

участие в фестивалях, конкурсных программах и проектах на местном, муниципальном уровнях;

подготовку сольных номеров для концертных программ и досуговых мероприятий, соответствующих тому или иному календарному празднику, проводимых в детском саду.

От родителей было получено согласие на дополнительную работу с их детьми, а так же мы заручились поддержкой и согласием родителей на участие их детей в различных конкурсах и программах.

Перед началом занятий была составлена психолого-педагогическая характеристика на каждого ребёнка и дана характеристика музыкальных способностей выбранных детей.Было отмечено, что вседети с большим интересом занимаются на музыкальных занятиях, всегда принимает активное участие в проводимых детским садом праздниках, утренниках и развлечениях, обладают хорошей памятью. Также проявляют живой интерес к игре на музыкальных инструментах, особенно фортепиано. У них отличные вокальные данные. Голосу свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, тембральная насыщенность.

На основе результатов диагностики музыкальных способностей (пения) был составлен план работы вокального кружка и поставлена основная цель занятий - формировать исполнительские навыки в области пения, способствовать развитию творческих способностей.

А также выделены задачи работы:

создание оптимальных условий для развития вокальных данных на основе знания индивидуальных особенностей ребенка, его способностей, склонностей и потребностей;

развить музыкальный слух, чувство ритма, певческий голос, музыкальную память и восприимчивость, творческое воображение;

помочь ребенку овладеть практическими умениями и навыками в вокальной деятельности;

работа над сценической пластикой, мимикой.

Для реализации данных задач я подготовила и провела комплекс мероприятий, таких как:

– приобрела: зеркала, дидактический материал по распевкам, мультимедиаматериал;
– изучила: фонопедические упражнения В. Емельянова, которые позволят расширить диапазон, значительно увеличить силу звучания голоса, усилить насыщенность звука, полётность, свободу и раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом;

– подобрала музыкальный репертуар (распевки для подготовки артикуляционного аппарата, распевки по тренировке правильного дыхания и распевки для высоты звука и увеличения диапазона звука);
– совместно с логопедом проводила работу по развитию и укреплению артикуляционного аппарата и по устранению и коррекции дефектов речи.
– совместно с воспитателями наблюдали и выделяли проявление музыкальных способностей, создавали и поддерживали положительный эмоциональный настрой;
– совместно с родителями расширяли музыкальный кругозор ребёнка (прослушивание аудиозаписей исполнителей вокального жанра).

Были определены методы достижения поставленных задач:

1. Фонопедические упражнения Емельянова В.В.

Расширение диапазона;

Усиление насыщенности звука;

Полетность;

Улучшение вибрато;

Большая певучесть звука;

• Раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом.

2. Артикуляционная гимнастика по системе Емельянова В.В. Упражнения на артикуляцию интересны, доступны, т.к. предполагается проводить их в игровой форме.

работа с языком (покусать кончик языка, пожевать язык попеременно левыми и правыми боковыми зубами, пощелкать язычком в разной позиции, вытянуть язык, свернуть в трубочку и т.д.);

с губами (покусать зубами нижнюю и верхнюю губу, оттопырить нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение, поднять верхнюю губу, открыв верхние зубы, придав лицу выражение улыбки), массаж лица от корней волос до шеи собственными пальцами.

3. Фразировка и дыхание

Метроритм, темп;

• Динамика;

  Фразировка.

4. Тренировка слуха

Распевки;

Слушание музыкальных произведений;

Творческое сочинение мелодий;

5. Техника исполнения мелодии

Применение дирижёрского жеста;

Сольфеджио;

Вокализы.

Таким образом, использование системы специальных упражнений различных игр, индивидуальная работа – все это позволит добиться положительных результатов в развитии певческих навыков у ребенка.

Планируемый результат:

наличие интереса к вокальному искусству; стремление к вокально-творческому самовыражению (пение соло, участие в импровизациях, участие в музыкально-драматических постановках);

владение некоторыми основами нотной грамоты, использование голосового аппарата;

проявление навыков вокальной деятельности (правильно вступать, умение петь по фразам, правильно выполнять музыкальные, вокальные ударения, четко и ясно произносить слова – артикулировать при исполнении);

уметь двигаться под музыку, не бояться сцены, культура поведения на сцене;

стремление передавать характер песни, правильно распределять дыхание во фразе, уметь делать кульминацию во фразе, усовершенствовать свой голос

В основу моей работы с одарёнными детьми положены следующие принципы :

Системность занятий.

Учет индивидуальных особенностей психики ребёнка.

Разнообразие музыкального репертуара и его усложнение по сравнению с типовой программой.

Предоставление ребёнку условий для творчества и импровизации.

Креативность и эмоциональность педагога.

Наглядность (картины, костюмы, видеоматериалы и т.д.)

Преемственность в работе с другими специалистами.

Связь с семьей.

Одним из главных принципов в своей работе с детьми считаю создание непринужденной обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно, раскрепощенно. Всегда встречаю детей с улыбкой, доброжелательно, говорю добрые, ласковые слова. Немаловажным является принцип положительной оценки, который способствует более высокой эмоциональной отдаче, хорошему настроению и желанию дальше участвовать в музыкальном творчестве.

После определения целей, задач и методов их достижения я перешла к подбору репертуара. Его основу составили произведения современных композиторов для детей дошкольного возраста и разнообразные детские песни, давно завоевавшие популярность у детей и их родителей. Отбор произведений осуществлялся с учетом доступности, необходимости, художественной выразительности (частично репертуар зависит от дат, праздников и мероприятий).

Занятия вокального кружка проводились два раза в неделю по 25 минут. И через четыре месяца была проведена диагностика музыкальных способностей (по методике О.П. Радыновой).

Анализ полученных результатов показал, что у детей повысились все показатели уровня музыкального развития. Улучшилась чистота интонирования мелодии, музыкальная память, повысился уровень развития мелодического слуха, диапазон голоса расширился. Дети стали более активны и раскрепощены. У них появился опыт сочинения песенок и мелодий. Педагоги и родители заметили, что раньше они пели в основном для себя. А сейчас с удовольствием выступают на концертах, конкурсных программах.

В прошлом учебном году одна из наших солисток принимала участие в конкурсе «Самоцветики». И, несмотря на то, что мы не заняли призовое место, это был очень хороший опыт и отличная мотивация продолжать заниматься вокалом, чтобы достичь более высоких результатов.

Таким образом, анализируя эффективность проведенной работы с ребёнком, имеющим предпосылки к одаренности, я пришла к выводу, что система индивидуальных занятий позволяет значительно поднять уровень музыкального развития ребёнка, формирует у него творческий подход не только к музыкальным, но и другим видам деятельности, укрепляет его уверенность в своих способностях.

Огромную роль в процессе формирования творческих способностей ребенка играют родители юных дарований. Родители такого ребенка должны быть достаточно информированы, мотивированы для активной поддержки и реализации задатков и способностей детей. Для этого на родительских собраниях были проведены беседы и консультации на темы: «Способности ребенка в Ваших руках» и «Охрана детского голоса».

Замечательно, если родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. У одной из солисток Софии Д. мама очень любит петь и с удовольствием поддержала инициативу дочери спеть вместе с ней на празднике в детском саду. Для Софии это было очень сильной мотивацией выступить особенно хорошо. С ними была выучена песня «Мама и дочка» и, несмотря на волнения мамы, дуэту рукоплескал весь зал.

В ходе беседы с родителями Софии им было предложено после окончания детского сада продолжить развитие вокальных способностей девочки в одном из городских учреждений культуры. И сейчас она успешно там занимается.

Заключение

Дошкольный возраст – самый благоприятный период для формирования и развития певческого голоса ребёнка. Однако процесс этот долгий и кропотливый, требующий от нас педагогов терпения и бережного отношения.
И хочется закончить словами Гёте: «Человек, обладающий врожденным талантом, испытывает величайшее счастье тогда, когда использует этот талант». И как важно дать этому таланту поддержку и опору, подтолкнуть его к росту и совершенствованию. От нас, педагогов зависит - разовьётся это явление природы или угаснет.

Список использованной литературы:

Журнал «Дошкольное воспитание» №7,2009

Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»

Емельянов В.В . «Развитие голоса. Координация и тренинг», издательство

«Планета музыки», 2007.

Радынова О.П. «Музыкальное развитие детей».

Одаренность – это совершенно особое явление. Вдумайтесь в само слово "одаренность". Оно имеет корень "дар". Одаренность стоит в ряду "способный – талантливый – одаренный – гениальный".

И если способны в той или иной степени все или почти все, то гениев рождается, по некоторым оценкам, один-два на миллион. Одаренный ребенок совсем не обязательно сразу же обращает на себя внимание своей осведомленностью, мышлением, творчеством.

Музыкальная одаренность очень важна. Для работы с музыкально-одаренными детьми нужен особый подход. Важным элементом работы с такими детьми является диагностика степени музыкальной одаренности ребенка.

Понятие одаренности. Одаренность и способности

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст – период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления – одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: "все дети являются одаренными" – "одаренные дети встречаются крайне редко". Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность – уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка, например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода "допуск" на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. "маску" одаренности, под которой – обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить "угасание" признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей, наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим – как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире – степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание "одаренный ребенок" в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – "одаренный", на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия "одаренный ребенок" следует использовать понятие "признаки одаренности ребенка" (или "ребенок с признаками одаренности").

Виды детской одаренности

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.

Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

По критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности – интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

В художественно-эстетической деятельности – хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативной деятельности – лидерскую и аттрактивную одаренность.

И, наконец, в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

1. как соотносится одаренность и отдельные способности?

2. существует ли "творческая одаренность" как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов "внутри" субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.

Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение "творческой одаренности" как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка "творческости", творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности – может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и "творческость" не совпадают в своих проявлениях.

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности – творческой.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, "чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место "развитие деятельности". Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия "одаренность" и "творческая одаренность" выступают как синонимы. Таким образом, "творческая одаренность" не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, "творческая одаренность" – это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.

По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать:

1. актуальную одаренность;

2. потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок – это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию "форма проявления" можно говорить о:

1. явной одаренности;

2. скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы "сама по себе"), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка.

Он может адекватно оценить "зону ближайшего развития" и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким "перспективным ребенком". Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу "неперспективных" и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в "гадком утенке" никто не видит будущего "прекрасного лебедя", хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие "неперспективные дети" добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности – это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить

1. общую одаренность;

2. специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности – умственная активность и ее саморегуляция.

Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность – одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать

1. раннюю одаренность;

2. позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен "возрастной одаренности") далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название "вундеркинды". Вундеркинд (буквально "чудесный ребенок") – это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности – математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2–3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет "книгу" о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

Диагностика музыкальных способностей детей

Проблема диагностики музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 г. и принадлежит К. Штумпфону – основоположнику музыкальной психологии. Почему же и сегодня эта проблема является актуальной?

Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека.

Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.

В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.

В-четвертых, существующие диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых адекватных диагностических методов.

Прежде всего уточним роль диагностики музыкальных способностей, т. е. ответим на вопрос: для чего она нужна?

Изучение музыкальных способностей позволит целостно и синтетически изучить своеобразие музыкальности ребенка и определить индивидуальный путь ее формирования в детском саду.

Назначение диагностики музыкальных способностей дошкольников связано с исследованием музыкальности ребенка, изучением ее индивидуальной структуры. Результаты диагностики позволят педагогам грамотно развивать музыкальные способности ребенка в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.

Какие существуют сегодня подходы к диагностике музыкальных способностей дошкольников?

В диагностике, предложенной Н. А. Ветлугиной в пятидесятые годы прошлого столетия, есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.

Для диагностики исследователем использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 – 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести "Музыкальный букварь" (М., 1989), заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие мы рекомендуем использовать прежде всего педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.

К способам обследования музыкальных явлений Н. А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели проявления музыкальных способностей детей в процессе музыкальных игр по Н. А. Ветлугиной следующие.

1. Способность воспринимать музыку, чувствовать ее ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на нее, выражающаяся:

В заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей;

В различении изменений в музыке, чередования ее выразительных средств;

В улавливании линии развития художественных образов, последовательности "музыкального рассказа".

2. Способность выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку, проявляющаяся:

В увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением;

в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры;

В произвольности движений (умении подчинять их ритму музыки, "укладывать" во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость);

В ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, ритмического рисунка, акцентов, сильных долей метра, музыкальной формы; в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, "сочинении" отдельных элементов игры.

3. Способность оценивать красивое в музыке и движении, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, возможных для данного возраста, которая выражается:

В свободном различении характера музыки и связи его с характером движения;

В правильном различении формы произведения, наиболее ярких средств его выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения;

в способности дать вербальную характеристику музыке;

В оценке качества движений у себя и у своих сверстников.

Таблица 1. Критерии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста (по О. П. Радыновой)

Практические методы диагностики музыкальных способностей в детском саду

В большей степени хотелось бы обратить внимание на диагностику музыкального опыта дошкольников, включающую в себя изучение:

1. опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к музыке, т.е. интереса к музыке, детских музыкальных предпочтений и вкусов дошкольника, личностной включенности в музыкальную культуру;

2. опыта знания музыки, т. е. музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции;

3. опыта умений взаимодействовать с музыкой, а именно обобщенных способов музыкальной деятельности детей, необходимых в любом виде музыкальной деятельности (адекватно реагировать на характер музыки; осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать – декодировать музыкальный образ;

4. деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности);

5. сюда же входят специальные (технические) умения детей – певческие, инструментальные, танцевальные, изучение которых осуществляется в процессе диагностики музыкальных способностей дошкольников и при целенаправленном наблюдении музыкальным руководителем детского сада в течение учебного года.

Рассмотрим возможные варианты таких диагностик. Примерная диагностика художественного восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста

Цель: изучить особенности художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов художественного восприятия музыки: эмоциональной отзывчивости; интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции) детьми старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: диагностические задания, наблюдение за проявлениями детей в процессе восприятия музыкальных произведений, беседа-обсуждение.

Диагностическое задание 1

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.

Детям предлагается для прослушивания (1 – 1,5 мин) два отрывка: "Песня жаворонка" из "Детского альбома" и марш из балета "Щелкунчик" П. И. Чайковского. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия:

1. сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость);

2. воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка;

3. проявление у ребенка интереса к слушанию музыки;

4. наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания);

Особенности восприятия фиксируются в протоколе. Качественные проявления оцениваются по 3-балльной системе:

1 балл – низкий уровень эмоциональной отзывчивости: ребенок отвлекается, не слушает;

2 балла – средний уровень эмоциональной отзывчивости: внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят не устойчивый характер;

3 балла – высокий уровень эмоциональной отзывчивости: показатели проявляются ярко, без инициативы взрослого.

Таким образом, суммарный балл по результатам слушания двух музыкальных отрывков позволит определить уровень эмоциональной отзывчивости дошкольников:

24 – 30 баллов – высокий;

20 – 24 балла – средний;

до 20 баллов – низкий.

Диагностическое задание 2

Цель: изучение степени осознания детьми эмоционального настроя музыки, передаваемого через средства музыкальной выразительности.

После прослушивания отрывков с каждым ребенком индивидуально организуется беседа, в процессе которой, выбирая из предложенных слов, он определяет характер музыкального произведения (так как самостоятельный подбор слов для ребенка сложен). Для этого отобраны слова-эпитеты из "Словаря эмоционально-образного содержания музыки" Марш из балета "Щелкунчик"

Педагог просит ребенка обосновать свой выбор того или иного эпитета (почему ты так думаешь?).

Диагностическое задание 3

Цель: изучение особенностей музыкальной эрудиции (знаний в области музыки) дошкольников.

Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы.

1. Зачем людям нужна музыка?

2. Какие чувства выражает музыка?

3. Что ты любишь делать под музыку?

4. Что значит "классическая музыка"? Какую классическую музыку ты знаешь?

5. Каких композиторов ты знаешь?

6. Какая музыка у твоего любимого произведения?

7. Что в музыке можно передать с помощью быстрого темпа?

Критерии оценки (табл. 2) основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы "Детство" (раздел "Ребенок в мире музыки").

Таблица 2. Критерии оценки восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста по программе "Детство"

Примерная диагностика исполнительской (песенной) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (песенной) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностическая ситуация, анализ продуктов детской деятельности.

Беседа направлена на выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и привлекательной для дошкольника тематики детских песен. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и включает следующие вопросы.

1. У тебя есть любимые песни? Про кого они?

2. Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь?

3. Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям?

4. Какую песню ты бы подарил маме, если бы увидел, что она грустит?

5. Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие?

6. Ты любишь петь один или вместе с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь?

7. Тебе нравится слушать песни по радио или по телевизору? Где ты больше поешь: дома или в детском саду?

В ходе беседы необходимо выявить следующее:

1. какие песни предпочитают дети;

2. кто чаще всего является героем детских песен;

3. отношение детей к пению;

4. песенный репертуар, характерный для детей данной группы.

Целенаправленное наблюдение за детьми во время их свободной деятельности (в перерывах между занятиями, на прогулках, во время игр и т.д.) проводится с целью определения частоты использования песен в повседневной жизни детского сада и их разнообразия. Результаты наблюдения рассматриваются по таким показателям:

1. музыка звучит в повседневной жизни детского сада;

2. дети поют по своему желанию;

3. проводят свободное от занятий время в музыкальной зоне группы;

4. занимаются самостоятельной музыкальной деятельностью;

5. сочиняют песни по собственному желанию;

6. проявляют самостоятельность и активность в процессе сочинительства;

7. привлекают вспомогательные средства в ходе сочинительства.

Игровая педагогическая ситуация используется с целью выяснения эстрадных предпочтений детей. Для этого проводится музыкальный досуг "Песня года", где детям предлагается перевоплотиться в звезд современной эстрады и исполнить знаменитый хит любимого певца.

В ходе исполнения детьми песен определяются:

характер исполнения песни (хорошо или плохо копирует исполнителя);

1. способность детей к перевоплощению;

2. обоснованность выбора образа исполняемой песни;

3. влияние социокультурной среды на предпочитаемую ребенком песню.

Метод изучения продуктов детской деятельности проводится с целью выяснения желания детей заниматься песенным творчеством, развития у них способностей и необходимых умений.

Для этого проводится беседа с каждым ребенком. Например: "Представь, что ты юный композитор и выступаешь перед зрителями со своей собственной песней. Подумай, какую песню ты будешь петь, объяви ее название и спой".

Материал: ноты, пианино, игрушечный микрофон.

Анализируя исполнение песни, выявляем:

1. наличие творческих способностей:

Ребенок поет уже известную ему песню;

Ребенок поет совершенно новую песню;

Ребенок поет песню на известные слова, используя свой мотив;

Ребенок поет песню на известный мотив, используя свои слова;

2. наличие музыкальных способностей:

Мелодия заканчивается тоникой;

Мелодия имеет определенный ритмический рисунок;

4. оригинальность исполнения – наличие сюжета, связанности.

Выводы

Одаренность – это интегральное проявление способностей, системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности. Существует более 100 определений одаренности. Большинство из них отсылают к раннему развитию детей и используют такие психологические конструкты, как интеллект и креативность, или же основываются на показателях успеваемости по школьным предметам.

Для того что бы у развитие ребенка шло в соответствии с его потенциалом необходимо проводить диагностику одаренности ребенка в детском саду.

1. Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы образования, процессов воспитания и обучения. Она изучает личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса.

2. Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса.

3. Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только ради изучения, но и ради преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.

Педагогическая диагностика всегда персональна.

Определены и основные функции педагогической диагностики.

1. Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

3. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и включаться в его деятельность.

4. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности детей и педагога в процессе их взаимодействия.

Литература

1. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача-М.,1983. Мышление. Технология. Творчество.

2. Воронецкая Л.Н. Алгоритм развития одаренной личности // Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка

3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр "Академия", 2005.

4. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр "Академия", 2005.

5. Григорий Ганзбург. Ваш ребенок и музыка

6. Еремышев К.Г. Одаренность, виды одаренности. Как выявить и развивать одаренного ребенка? Весник СГУ, Саратов 2008

7. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа., 33 с. N 3. 1990.

8. Основы вузовской педагогики/ под ред. Н.В.Кузьминой. – Ленинград, 1972.

9. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса416 с М.: Изд. "Академия", 1996.

10. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961..

11. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – М.: Томск, 1996.

Эссе « Музыка, цвет, талант, одарённость»

Для меня всегда существовала опасность в отношениях с ребенком нарушить его «экологию», вообще, нарушить экологию Детства. Наверное, поэтому меня так задели за живое заметки из личного дневника воспитателя в самом начале пути, которые называются «Путь, или сон про тумбочки». Хочу процитировать их вместо эпиграфа.

«…ВИЖУ СЕБЯ мечущейся среди тумб с надписями: «Развитие речи», «Музыкальное движение», «Математические игры», «Физическое воспитание», «Изобразительное искусство», «Азбука»... Тумбы в детский сад принесли и приносят из научных институтов (педагогических, конечно) и сбрасывают, сбрасывают их на головы детей. Психологи подбрасывают тумбочки с названиями: «Мышление», «Память», «Внимание»... и интересуются, конечно:

Ну как там? Никого не убили?

Да как понять-то? Вроде бегают, а вот живы или нет - не разобрать. Много этих тумб - ходить скоро негде будет, не то что бегать...

ВИЖУ СЕБЯ стоящей на одной из них, в ужасе от необходимости как-то соответствовать, протягиваю руки к детям - помогаю залезть одному, другому, третьему... Остальные ждут своей очереди – тумба-то не велика, все враз на ней не поместятся. А на тумбе неудобно и скучно - плоская она... Посидит иной ребенок на тумбе, ну, может, попрыгает, ну, может, ласточку сделает, да и слезет, слава Богу, в свою жизнь, которая идет себе своим чередом...

СЛЫШУ

• А что ты вообще здесь делаешь? Знаешь?
• Кто задал такой вопрос? Мне он не нравится! Я не хочу на него отвечать. Уходите!..

Ушел.

А вопросы-то, вопросы с собой заберите!

Не забрал. Остались вопросы, попрятались по углам и вылезают теперь все чаще и чаще, наскакивают.

• Оставьте меня! Меня нет! Я ничего не знаю! Как жить? Что делать?!!!
• Тихо. Тихо. Помолчи. Слышишь - капает дождь. Качаются ветки - видишь?.. Открой глаза - смотри! Открой уши - слушай! Ты веришь? Так иди!..»

Увижу, поверю, сказал человек.

Поверишь, увидишь…ответила Вселенная.

Я смотрю на картины своей дочери…и вспоминаю … вначале они появились в карандаше, как штрих, набросок… Затем возникала идея, озарение… Не спеша, напевая под красивую и спокойную музыку, Ксюша начинала работать с цветом, выравнивая переходы в цветовой гамме, накладывая оттенки и… рисунок оживал!

Именно тогда, я увидела и…поверила, в талант дочери. Художественная школа, театр, хореография и вокал помогли Ксюше открыть себя, поверить в то, что мечты сбываются. Это был мой первый опыт – опыт мамы, педагога, наставника.

Сейчас Ксения юная актриса в Омском театре юного зрителя и экспериментальном театре ОДЭ. Теперь у неё другие учителя, известные режиссёры из Омска, Москвы и Петербурга: Владимир Золотарь, Руслан Шапорин, Олег Теплоухов, Светлана Сологуб, Евгения Никитина.

На своем опыте я убедилась: в развитии, воспитании и формировании одаренного ребенка главную роль, несомненно, играет семья. Именно внимательные и заботливые родители, первыми замечают одаренность своего ребенка.

Другое мое убеждение заключается в том, что если ребенку дан дар от природы, то окружающие его взрослые просто обязаны вложить гораздо больше усилий, создавая благоприятную развивающую среду для того, чтобы достичь видимых результатов.

Работа с одаренными детьми, как и любая другая работа, связанная с развитием детей требует много времени, знаний и сил. Это дополнительная ответственность перед одаренным ребенком, поэтому педагог должен иметь профессиональное чутье и колоссальный запас терпения, чтобы суметь найти подход к нестандартным детям, понять, увидеть, услышать и «создать» юное дарование.

Музыка, цвет, талант…одарённость.

Степень музыкальной одарённости у всех детей разная. Одни сразу уверенно идут на контакт, начинают работать и затем легко, без всякого стеснения выходят на сцену. А другие робко и тихо сидят на репетициях: наблюдают, учатся… И вдруг, постепенно раскрываются, как «подснежник к солнышку» - наступает момент, когда они становятся, коммуникативными, эмоциональными, уверенными в себе, выходят на сцену и показывают свой талант, свою индивидуальность, а мы аплодируем юным талантливым малышкам!

От чего или от кого это зависит?...Отвечу на этот вопрос словами Александра Грина «Я понял одну нехитрую истину… Она в том, чтобы делать чудеса своими руками!»

И в заключение, еще немного пищи для размышлений - притча про «Магазин желаний»

Где-то на краю Вселенной, был магазин желаний. Ассортимент магазина был огромен, здесь можно было купить практически всё: огромные яхты, квартиры, замужество, пост вице-президента, деньги, детей, любимую работу, красивую фигуру, победу в конкурсе, большие машины, власть, успех… Каждый пришедший в магазин, в первую очередь узнавал цену своего желания, а они были разные. Не каждый был готов сразу купить желание. Некоторые, увидев цену, сразу разворачивались и уходили. Другие долго стояли в задумчивости… А были и такие, которые доставали все свои сбережения и получали заветное желание, завернутое в красивую шуршащую бумагу.

Хозяину магазина часто предлагали снизить цены, чтобы увеличить количество покупателей. Но он всегда отказывался, так как от этого страдало бы качество желаний. Когда у хозяина спрашивали, не боится ли он разориться, то он качал головой и отвечал, что во все времена будут находиться смельчаки, способные поверить в себя, имеющие силы и средства для того, чтобы оплатить исполнение своих желаний.

А на двери магазина уже добрую сотню лет висело объявление: «Если твое желание не исполняется - оно еще не оплачено».

Я думаю, в этой притче заложен глубокий философский смысл и о миссии педагога в том числе… мы все, когда то придём в магазин желаний. И только от нас зависит, купим ли мы его и каким оно будет!

А поэтому, каждый из нас уже сейчас должен задать себе несколько вопросов: Что мы сделали? Кому помогли и кого поддержали? Кому дали надежду и подарили «крылья»?...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть, прежде всего, творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если её обладатель не заявил о себе выдающимися творческими результатами.

Проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста, - как по «форме», так и по «содержанию». В каком-то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском - обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.

Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, вторая в большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, а третья - музыкальной зрелости. Так, еще в начале века, Г.Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству не достает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности; у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста.

Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и поэтому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаруживающиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Раньше всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование (психомоторика), которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем - творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте проявляется гораздо реже, чем исполнительский.

«Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это не парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратится в неё. В то же время, одаренность, может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начала обучения, нежели развития способностей». (5,18 )

Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамического, становящегося, многомерного.

Существует три критерия оценки музыкальных (впрочем, не только) способностей и одаренности.

Первый из них можно назвать культурно-историческим. Суть его заключается в том, что в каждой культуре и в каждую историческую эпоху существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка, подростка и даже взрослого. Способность и одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний. В одной из этнических общин Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общины. К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских данных на ударных. Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом. (Не отсюда ли рождаются представления о том, что некоторые человеческие сообщества музыкально более одаренные, чем другие).

Нужно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там, где есть профессионалы, профессиональное обучение. А музыкальные вундеркинды как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейской культуре появились лишь в середине 18 века.

Культурно-исторический критерий очень важен и там, где речь идет о психологическом анализе структуры одаренности знаменитых людей, живших в предшествующие эпохи. Например, приходится с осторожностью относиться к выводам о языковой одаренности ребенка, который в шесть лет говорил, писал и читал на нескольких языках, если этот ребенок воспитывался в богатой дворянской семье середины прошлого столетия.

Понятно, что культурно-исторический критерий относителен. Он позволяет сравнивать общие условия выявления, но не уровни музыкальных способностей и одаренности.

Второй критерий можно назвать возрастным: если ребенок или подросток может легко и успешно делать нечто, чего не умеют делать сверстники, чаще всего его называют одаренным. Часто этот критерий называют поколенческим. Изменяются условия жизни, развиваются системы образования, совершенствуются программы обучения, и в результате средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущего. «Общий фон», на котором выявляется одаренность ребенка, более или менее заметно изменяется с приходом каждого поколения. Сложные произведения, которые столетие назад было доступны лишь отдельным исполнителям, сегодня сравнительно успешно исполняют «крепкие» ученики и студенты. Во всех музыкально одаренных людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих.

Здесь появляется третий критерий - абсолютный. Определить его словами труднее всего. Для музыкантов истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявления, в таинственном даре «уметь раньше, чем знать» (например, мыслить гармонически раньше, чем узнаешь законы гармонии и музыкального языка). Отсюда - впечатление какой-то удивительной «зрелости, без созревания», которое обычно больше всего поражает в одаренных людях.

Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г.Караян начал учится игре на фортепиано с трех лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. П.Сарасате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы, в восемь дал первый публичный концерт, а в десять лет его игра производила ошеломляющее впечатление.

Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют (некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить). Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают: рано и свободно читают ноты с листа, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью.

Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (композитор А.Доргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно - на шестом году).

Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно. С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения.

Исследователи отмечают что к девяти-десяти годам одаренные дети (в отличие от других) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования.

При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одаренные мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью.

Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению.

Т.Лешетицкий, учитель русской пианистки А.Есиповой, сказал о ней: «В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой». (12,287 )

Итак, «феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое - системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта». (1,43 )

2.2 Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей

Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют» первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя. «Сензитивный период - период, когда те или иные воздействия оказывают большие влияния на развитие психических функций, на психическое развитие в целом, чем до или после него». (6,21 )

Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста - до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно (что не означает, что нет исключений, но они очень редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.

Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (или, по Ж.Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензитивности - примерно от двух-двух с половиной до одинадцати-тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения. С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей.

Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствует развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как-бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое.

Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%.

Как видно, музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, «взрывной» характер. В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве.

Сами одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве. Один из ярких музыкантов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что раннее проявление одаренности свидетельствует, прежде всего, о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала: «У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству… Это фактор очень важный - среда, окружение, влияние семьи и близких». (15,44 )

Во всяком случае, статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а не музыкального 1-2%, в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59%, а не музыкального 25-36%; наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62% немузыкального ребенка.

Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит - до известной степени - специфические условия, среду и способ личностного развития.

Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

Первое - с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка - это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное - научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.

М. Берлянчик предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитием музыкальных способностей юного скрипача. На мой взгляд, они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте:

Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).

Принцип определяющего значения окружающей музыкальной среды.

Принцип выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.

Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.

Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации - индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.

3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе

К.В.Тарасова в своей работе «Онтогенез музыкальных способностей» предлагает ряд методов, формирующих у детей комплекс музыкальных способностей. Мы можем познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.

Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах; формирование чувства ритма - в движениях под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления - путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное.

Хотелось бы более подробно остановиться на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.

Первое - это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с художественными музыкальными произведениями русской и зарубежной классики. Музыкальный материал был доступен для детей. Слушание музыки - активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на «схему сонатного аллегро»: 1) «Вступление» - короткое вводное слово; 2) «Экспозиция» - слушание произведения; 3) «Разработка» - его анализ, разбор; 4) «Реприза» - повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; 5) «Кода» - повторение, закрепление музыки в памяти.

Задачи, которые ставились перед детьми, сначала отличались простотой: определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно усложнялись: вычленить средства музыкальной выразительности, представить, о чем «рассказывает» музыка.

В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.

В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова. Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию.

Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения - один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (хотьба, бег, прыжки) и танцы.

Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существовала не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали каждый из них.

Хотя на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением.

У более старших детей превалировали инсценировки песен («Вот какие чудеса», «Бравые солдаты», «Танец зайчат» А.Филиппенко). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок «Колобок» и «Теремок». Большой акцент делался на играх-этюдах («Цветок растет, расцветает и увядает» «Цветок» В.Витлина).

Заключение

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей - музыкальных (Б.Теплов), литературных (В.Ягункова), математических (В.Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В.Гёте и М.Ломоносова, не подвергалась специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до сих пор необъяснимым явлением.

В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них игровых приемов, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо - все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.

Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению. На мой взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы.

В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.

Библиография

1. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности//Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. М.,1983. 200 с. С. 26-44.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвящение,1983. 336 с.

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,1983. 190 с.

4. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве//Вопросы фортепианного исполнительства. М.,1965. Вып. 1. 62с.

5. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети//Семья и школа.,1990. N 3. 33 с.

6. Лейтес М.С. Возрастная одаренность//Семья и школа.,1990. N 3. 31 с.

7. Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. М.: Просвящение,1989. 160 с.

8. Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. Л.: Музыка,1980. С. 14-29.

9. Одаренные дети // Психологическая служба школы. / Сост.: М.К. Акимова, Е.М. Борисова /Под ред. И.В. Дубровиной М.,1995. 222 с. С. 111-123.

10. Панкова О., Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одаренных детей. Новосибирск,1994. 35 с.

11. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.,1997. 384 с.

12. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса М.: Изд. «Академия», 1996. 416 с.

13. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика,1985. Т.1. 328 с.

15. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс,1994. 384 с.

16. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М.: Знания, 1991. 135 с.

Подобные документы

Виды и проявления одаренности в детском возрасте. Формирование индивидуальных способностей. Возрастные особенности одарённых детей, проблемы развития. Обучение и воспитание одаренных детей в семье и школе. Оценка изученности проблемы детской одаренности.

курсовая работа , добавлен 06.01.2015


Определения понятия "способности", формирование и развитие способностей. Исследование одаренности: понятие и определения одаренности. С.Л. Рубинштейн об одаренности – учение классика. Исследования детской одаренности авторитетами современной психологии.

курсовая работа , добавлен 16.10.2007


Изменения социальной ситуации и психологические трудности, влияющие на развитие детей младшего школьного возраста. Условия формирования способностей и одаренности. Изучение особенностей ментальных репрезентаций у одаренных и обычных младших школьников.

дипломная работа , добавлен 16.04.2012


Общее понятие о способностях и их видах. Уровни проявления: способный, одаренный, талантливый, гениальный и их психодиагностика. Методы исследования и развития специальных способностей и одаренности. Различия в формировании способностей у мужчин и женщин.

реферат , добавлен 23.03.2011


Условия развития и критерии выявления одаренности; описание ее видов - интеллектуальной, творческой и специальной. Выделение типов характеров одаренных детей. Сведения о родителях выдающихся людей. Рекомендации учителям по работе с талантливыми детьми.

презентация , добавлен 26.12.2011


Понятие способностей, их структура, условия проявления, формирование и развитие, качественные и количественные особенности. Единство способностей и умений, знаний, навыков. Математические способности школьников. Свойства педагогических способностей.

контрольная работа , добавлен 30.11.2011


Определение и понятия способностей, их классификация, уровни развития и природа. Сущность и значение взаимодействия и взаимокомпенсации способностей, их взаимосвязь с задатками. Особенности проявления таланта и гениальности. Понятие одаренности.

реферат , добавлен 17.05.2012


Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок». Одаренность как способность к выдающимся достижениям. Признаки и виды одаренности. Принципы и методы выявления одаренных детей. Факторы влияющие на развитие одаренности. Выявление одаренных детей.

реферат , добавлен 04.12.2008


Характеристика основных музыкальных способностей - ладового и ритмического чувства, слухового представления. Изучение проблем различения степени музыкальной одаренности детей. Методики формирования музыкально-творческих способностей у дошкольников.

реферат , добавлен 17.12.2011


Общая характеристика способностей. Их классификация, особенности природных и специфических человеческих способностей. Понятие задатков, их отличия. Взаимосвязь способности и одаренности. Сущность таланта и гениальности. Природа человеческих способностей.