Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Формирование пространственного восприятия в дошкольном возрасте

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы - совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.

Т.А. Мусейибова, выделила следующие этапы развития у дошкольников пространственных представлений:

1) ориентировку "на себе"; освоение "схемы собственного тела";

2) ориентировку "на внешних объектах"; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве "от себя", когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве ("точки стояния") относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственного размещения предметов относительно друг друга;

7)определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, то есть в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди - там, где лицо; позади (сзади) - там, где спина; справа (направо) - там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют); слева (налево) - там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, то есть ориентируясь "на себе", становится возможна ориентировка "от себя": умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а внизу - пол). Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой "правого" и "левого" и других пространственных направлений. В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа - передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения. Детей постоянно учат адекватно использовать в речи "пространственные" термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр. Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала. Мусейибова Т.А. выделяла несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, то есть на плоскости, например на листе бумаги.

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Степаненкова Э. Я. отмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий: в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети; в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами; в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами; в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве; в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии); в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики; в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях; в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее: процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений; этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения. уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.

пространственный дошкольник изобразительный сюжетный

Теоретические основы формирования пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста.

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дьяченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (Ф.С.Блехер, Т.И.Ерофеева, А.Н.Леушина, Т.Н.Мусейибова, З.А.Михайлова, Б.Никитин, В.П.Новикова, Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, А.А.Смоленцева, Т.В.Тарунтаева, Е.И.Тихеева и др.). Анализ психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обусловливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства. Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно - временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно - временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно - временных представлений.

Теор етической основой нашего исследования выступило учение А.Н.Леонтьева о значениях времени и пространства как знаков жизнедеятельности человека, определяющих характер его отношений с миром. Он показал, что объективный мир, который является четырехмерным (трехмерное пространство и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в отношении к человеку. Предметный мир открывается человеку как система значений. Значения выступают для каждого отдельного индивида в двух ипостасях: как "вне - его - существующее" и как то, что входит в его образ мира. По мнению С.Л.Рубинштейна, "Мир - это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относя в силу своей сущности, что может быть для него значим о, на что он направлен" (Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423с. - здесь с.295).

Содержание образования понимаемое нами в контекст е культур ы как раз и содержит то значение, о котором говорил А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинтшейн, с нашей точки зрения и является ценностью, знаком, эталоном, которые определяют поведение человека, регулируют отношения с миром и становятся ориентирами в жизни людей. Именно они существуют вне времени и вне пространства, поэтому ценностные смысл ы постигаются в течение всей жизни человека и для детей дошкольного возраста тем самым являются сложно присваиваемыми. Однако процесс познания этих ценностных смысл ов, создающих у ребенка образ мира, осуществляется в детстве и обеспечивает ему возможность существования в этом мире. А.Н.Леонтьев говорил о том, что мир, взятый в отношении к человеку, является модальным, то есть субъективным и обнаруживается он в специфических эффектах, реципирующих органов субъекта - зрительных, слуховых, тактильных. Опираясь на представления А.Н.Леонтьева о пятом квазиизмерении мира, "...переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру", мы считаем, что искусство, оперирующее чувственными сенсорными знаками, позволит ребенку выйти за его границы и активно воспринять, освоить мир не только в предметных значениях, но и в пространственно - временных отношениях человека к миру. Именно пространство и время как познанные категории позволяют, на наш взгляд, понять мир как единую неразделенную систему, как со - бытие субъектов и объектов, несуществующих друг без друга. Это является методолог ическим основанием гуманистического понимания человека в его отношениях к миру. Ребенок познает мир благодаря индивидуальным способам действий, которыми он заполняет пространство между собой и объектом (субъектом), который он хочет постичь. В этом пространстве кроме индивидуальных способов действий существуют предметы - цели, предметы - орудия (Л.Я.Дорфман). В нашем исследовании целью является постижение ребенком категорий пространства и времени, содержащих в себе культур ные ценности, а средством достижения выступает содержание литературных и живописных произведений. По мнению Е.В.Волковой, произведения искусства есть продукт культур ы и человеческой деятельности, имеют законченный и выразительный характер, содержат ценности, сформировавшиеся в культур е определенного времени и пространства.

Постижение смысл а произведений, установление логической связи "человек - произведение искусств" обеспечивается благодаря связности и единству данного взаимодействия в определенном пространственно - временном отрезке. Именно в этом пространственно - временном отрезке решающее значение приобретает активное использование субъектом предметов - орудий и собственных индивидуальных действий, обеспечивающих единство "души и тела", "психи ки и мозга", "субъекта и объекта", "идеального и материального", "личности и социальной группы", "человека и мира". Это создает ситуацию взаимоперехода ценностных и личностных смысл ов, психи ческого и художественного, объектного и субъектного, в которой пространство и время "оживают" в реальных художественных знаках, символах, эмоциях, смысл ах и приобретают личностную значим ость для человека.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Если реальное время позволяет ребенку планировать свою деятельность, то художественно - отраженное время и пространство обеспечивают освоение философских категорий пространства и времени посредством сенсорных эталонов - чувствовать время, наслаждаться им, понимать наполняемость пространства и кратковременность мига, ощущать ритм пространства и времени. Именно искусство запечатлевает время и пространство, но данные возможности литературных и живописных произведений используются крайне скудно. Это противоречие, обнаруженное нами в ходе анализа философских и психолого - педагогических исследований, позволило определиться в направлении исследования, обозначить его актуальность и теор етическую значим ость. Уровень развития ребенка всецело будет зависеть от понимания педагогом функций искусства и мастерства использования его в образовательном процессе. Анализ психолого - педагогических исследований позволил выделить основные фундаментальные принципы психи ческого развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий "пространство" и "время" (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Такими принципами выступили: творческий характер развития; социокультур ный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания; периодизация детского развития; зона дальнейшего развития; активного действования; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения.

Разрабатывая педагогические условия формирования пространственно - временных представлений у дошкольников, мы опирались в своем исследовании на принципы активного действования, социокультур ный, творческий. Именно они обеспечивали подлинную философию культур ной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия, что нашло отражение в фундаментальных работах Л.А.Венгера, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.

Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б.Эльконин). Восприятие и ориентировка во времени у человека, как утверждает философия и психология, складываются и формируются на социальной основе в процессе его жизнедеятельности и в практике широких общественных связей и отношений. До настоящего времени в дошкольных образовательных программах речь не шла о свойствах времени, которые могут быть усвоены детьми, а постижение данного феномена осуществлялось через практическую деятельность самого ребенка. Наш принципиальный подход как раз и заключается в том, что осуществляется поиск условий в дошкольном учреждении, которые бы позволили детям осваивать время как всеобщую категорию, обусловливающую регуляцию социальных отношений. По данным исследования Д.Б.Эльконина, чувственное отношение времени к форме первосигнальных связей социально опосредуется уже в первые месяцы жизни ребенка. В дальнейшем чувственное отражение времени в форме первосигнальных связей включается в систему связей второсигнальных и претерпевает существенные качественные изменения. Качественно иным становится и "чувство времени", совершенствование которого базируется на постоянном освоении ребенком единиц его измерения. В созданной нами программе мы пытались усилить ценностный аспект в понимании и чувствовании времени - дисциплинирует человека, делает его целеустремленным, способствует организации совместных действий.

В своих работах Б.Г.Ананьев указывает, что подобно общей природе отражения окружающего мира, отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается в области отражения пространственно-временных отражений объективной действительности. Значит на основе чувственности отражений и ориентировки во времени, у ребенка начинает складываться высшая форма ориентировки и отражения времени - "логико-понятийная" или "теор етическая" (по терминологии Б.Г.Ананьева). Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени связывают обычно с периодом становления речи со специализацией словарного состава и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению ребенком специальной терминологии "временной" и обучающей функции взрослого. Хотелось бы заметить, что в нашем исследовании определяется новый теор етический подход к формированию пространственно - временных представлений у дошкольников. Суть его заключается в том, что мы пытаемся продлить логическую цепь познания времени и пространства от чувственного к логико - понятийному и ценностному.

В восприятии времени участвуют три перцептивных действия: оценка, отмеривание и воспроизведение временного интервала:

• при оценке человек словесно определяет продемонстрированный ему материал (например, 1 минута);
• при отмеривании сам оценивает названный ему материал;
• при воспроизведении повторяет продемонстрированный ему интервал.

По мнению Д.Б.Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга. Наименьшей точностью характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное восприятие времени наблюдается при воспроизведении временного интервала. Это обусловлено тем, что при оценке и отмеривании человек внутренне считает, соотносит интервал с эталоном, хранящимся в памяти, а при воспроизведении, кроме внутреннего сличения, имеется возможность сопоставлять с продемонстрированным материалом. Таким образом, можно говорить об особой роли слова и восприятия в оценке времени. Отличие точки зрения Д.Б.Эльконина о трех составляющих в восприятии времени с нашей авторской точкой зрения состоит в том, что детям дошкольного возраста доступно восприятие ценностно значим ого смысл а времени и пространства в жизни человека. Данный подход обусловлен, с одной стороны, социокультур ной характеристикой конца ХХ века - стремительность изменений, спрессованность действий человека, сокращение времени и пространства, необходимых для достижения его целей, деловитость современного человека, способного мобилизовать действий и усилий, позволяющих в оптимальный срок получить результаты. С другой стороны, это обусловлено и психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста - восприятие мгновенности, протяженности времени, восприятие пространства как места своего бытия. Для приобретения опыта подчинения времени своей деятельности и действиям ребенку необходимо с раннего детства научиться ценить время, понимать его необратимость и мгновенность, подчинять свои действия времени и время своим целям.

В работах А.А.Люблинской отмечалось, что дети дошкольного возраста испытывают трудности в восприятии времени и у них относительно поздно развиваются временные представления, как тягучесть, текучесть, необратимость (невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее), периодичность, одномерность. Восприятие детьми этих особенностей весьма затруднена из-за отсутствия наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определением времени или через чередование каких-то постоянных явлений. С.Л.Рубинштейн пишет: "При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совладать. Поэтому дошкольники часто спрашивают взрослых: "Сейчас уже завтра или еще сегодня" (35, 275).

Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития человечества. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально - производственной практики. У человека ориентировка во времени имеет две различные, взаимодополняющие друг друга формы отражения времени:

1. Одна из них - это непосредственное ощущение действительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы.
2. Другая - собственно восприятие времени, наиболее сложная и современная форма воображения, которая, развиваясь, на общей органической основе, тесно связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной деятельности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без всяких вспомогательных средств. Эту способность называют "чувством времени".

В нашем исследовании мы рассматриваем время как культур но - историческую ценность, поэтому представления о времени предполагается формировать через объект культур ы (искусство, предметы) и характер взаимодействия детей друг с другом по типу субъект - объект - субъект. Теор ия и практика показывают, что для детей сложно понимание слов, обозначающих временные отношения, в силу их относительного характера, что значит и в чем отличие, например, слов теперь - сейчас или сегодня - вчера - завтра. Искусство же, особенно живопись фиксирует этот миг времени - социального, исторического, культур ного, личностного, оперируя наглядными образами, а литература это обозначает словом. Это позволило нам выделить живопись и литературу как педагогическое средство формирования пространственно - временных представлений детей и разработать адекватн ые педагогические технологии в культур но - исторической и знаково - символической концепции Л.С.Выготского.

Интерес детей к временным отношениям возникает очень рано. И хотя малыши с трудом овладевают специальными временными терминами, они по мере развития речи начинают правильно пользоваться временными оттенками глаголов настоящего, прошедшего, будущего времени. Старшие дошкольники уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными, качественными признаками. Они начинают различать части суток, связывая их с привычными для этих отрезков деления, соотнося к определенному времени и некоторые события, хорошо или знакомые и эмоционально привлекательные: "Елка - когда зима", "поедем на дачу, когда лето" и другое.

Генезис развития представлений о пространстве и времени у дошкольников характеризуется тем, что дети четырех - пяти лет относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем. Что же касается представлений о более длительных промежутках времени, то даже у старших детей они не точны. Тем более весьма смутные их представления о далеком прошлом. Однако интерес к прошедшему у детей имеется, но по-разному локализуются во времени у разных детей, что в значительной мере зависит от того, уделяют ли взрослые внимание ознакомлению детей с временными отношениями, ведут с ними беседы о локализации времени различных известных ребенку событий. Данное научное суждение подтверждает правильность выдранного нами научного направления. Именно искусство, особенно литературное, отражает временные отношения и позволяет ребенку сформировать более точные представления о времени и пространстве как культур но - исторических категориях. С.Л.Рубинштейн пишет, что хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно сложно (особенно когда не уделяют достаточно внимания их выработке), не следует преувеличивать недоступности их восприятия.

Дети шести - семи лет уже правильно пользуются временными наречиями, но не все временные категории осознаются одновременно и правильно отображаются в речи детей. Лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже наречия, выражающие длительность и последовательность. Можно сделать вывод: процесс речевого выражения временных понятий у детей от шести до восьми лет находится в стадии непрерывного роста. Это развитие протекает особенно интенсивно между шестью и семью годами жизни ребенка, если этим процессом управлять. Однако такая дифференцировка временных отношений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Обучение и воспитание ребенка - одно из возможных средств управления им. Образовательные программы для дошкольных учреждений ориентируют педагогов настойчиво и последовательно учить детей замечать время, соотносить с временем игры, занятия, повседневной жизни, приучать детей отдавать отчет о том, что сделано и могло быть сделано в то или другое время. Это вовсе не означает, что нужно постоянно говорить о времени, контролировать детей. Нужно так организовать жизнь, чтобы она была содержательна, интересна и полезна для развития у детей чувства времени. Чувство времени в общем его определении представляет способность ориентироваться при выполнении действий на определенное время без показания специальных приборов и вспомогательных средств. Воспитание чувства времени осуществляется на протяжении всего процесса формирования представлений о времени и не отделима от него. Чувство времени имеет большое значение: оно является способом самостоятельного определения необходимого времени на то или иное занятие, игру, решение какой-то практической задачи в повседневной жизни. В разных видах деятельности "чувство времени" выступает то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. Для нашего исследования это положение является весьма значим ым, так как, взяв основным педагогическим средством формирования представлений о времени и пространстве искусство, мы хотим отметить тот факт, что именно оно создается благодаря таким средствам выразительности как темп, ритм, композиция, линия и т.п. Все это, с нашей точки зрения и обеспечивает ребенку усвоение таких свойств времени и пространства как протяженность, текучесть, длительность и т.п. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так "чувство времени" наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом "чувство времени" опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем. "Чувство времени" может находиться на разных ступенях развития. В раннем возрасте оно формируется на основе богатого чувственного опыта без опоры на знания эталонов времени. Младенец кричит, так как настало время кормления. Ребенок спит, он спокойно лежит, улыбается. У него еще нет обобщения "чувства времени", оно связано только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, для старших детей это игры и специальные упражнения на время, то есть чувство времени имеет сравнительно узкую сферу применения. Это чувство развивается и совершенствуется в практической деятельности человека.

Итак, с точки зрения психологической науки, восприятие времени, с одной стороны, опирается на чувствительную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм, дыхание, биение сердца). Самое общее понимание пространства и времени опирается на наш непосредственный эмпирическ ий опыт. Понятие пространства возникает как из характеристики отдельного взятого тела, всегда имеющего протяженность, так и из факта внеположенности множества существующих объектов, имеющих разное пространственное положение. Таким образом, пространство - форма бытия материи, характеризуемая такими свойствами, как протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие. Понятие времени также возникает как из сравнения различных состояний одного и того же объекта, который в результате длительности своего существования неизбежно меняет свои свойства, так и из факта сменяющейся последовательности разных объектов в одном и том же месте. Время, таким образом, тоже есть форма бытия материи, характеризуемая такими свойствами изменения и развития систем, как длительность, последовательность смены состояний. Понятия пространства и времени соотносительны: в понятии пространства отражается координация различных неположенных друг другу объектов в один и тот же момент времени, а в понятии времени отражается координация сменяющих друг друга объектов в одном и том же месте пространства.

Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомления детей с пространственно - временными отношениями, позволил нам обнаружить, что к данному феномену обращались педагоги прошлого (Е.И.Водовозова, А.Я.Коменский, М.Монтесори, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Ф.Фребель и др.).

Я.А.Коменский в своей "Великой дидактике" указывал, что в первые 6 лет жизни ребенка должна быть заложена основа для многих последующих занятий. Определяя содержание этой основы, Я.А.Коменский отметил, что в период так называемой Материнской школы" с ребенком необходимо пройти "первые шаги хронологии". Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира. И.Г.Песталоцци указывал, как и Я.А.Коменский, на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения. По мнению Ф.Фребеля первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом. Еще более узкий объем знаний указывает М.Монтесори, предлагая учить детей понимать слова: "до", "после", "чаще", "реже", правильно употреблять - "сегодня", "завтра", "вчера". Предлагает знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детьми дошкольного возраста отрицала. Мы видим, что в зарубежной педагогике авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми пространственно - временных отношений - через действия с предметами.

В отечественной педагогике проблема ознакомления детей с пространством и временем нашла отражение в работах Е.И.Водовозовой, А.М.Леушиной, В.А.Сухомлинского, Т.А.Рихтерман, К.Д.Ушинского и др.

К.Д.Ушинский, разрабатывая теор етические и методические подходы к развитию речи у детей, постоянно подчеркивал необходимость обучения малышей "различать предлоги во времени". По его мнению, детям следует объяснять, что для различения времени "мы употребляем названия месяцев, дней, недели, считаем часы, числа, годы". К.Д.Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью. Великий педагог призывал к необходимости соблюдения строгой последовательности в подаче материала и обязательного использования изученного в практике: "- не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу".

Е.И.Водовозову интересовал вопрос об объем знаний о времени и пространстве для дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова "моложе", "старше". Предлагая проводить наблюдения за положением солнца, Е.И.Водовозова в этой связи предлагала дать детям понятия "полдень", "сумерки", познакомить со сторонами света. Если Е.И.Водовозова говорила о том, что необходимо давать детям абстрактные представления о полудне, сумерках, временах года, то в нашем исследовании, учитывая психологические особенности образного восприятия мира дошкольниками, мы данные категории вводим в контекст искусства с целью облегчения ребенку понимания абстрактных понятий время и пространство.

В исследованиях Л.А.Ефимовой, изучавшей проблемы развития представлений о глубине исторического времени у детей младшего школьного возраста, время рассматривается как специальный раздражитель. Она показывает связь формирования историко-временных представлений о времени у детей с их жизненным опытом; подчеркивает роль первой сигнальной системы в развитии представлений у детей, а также овладения словом - дети начинают отвлекаться от настоящего (сегодня), думая о прошлом (вчера). Учитывая психологические особенности детей данного возраста, автор выделяет основные методы работы: сравнения наглядности (большое внимание уделяется использованию наглядности картин, рисунков, портретов), хронология и движение, например слово "далекое прошлое" - сигнал временных связей, раннее выработанных: "история", "раскопки", "племя", "царь" и т.д. В результате данного исследования автор приходит к следующему выводу: взаимодействие двух сигнальных систем составляет материальную основу всего сложнейшего процесса соединения знаний с опытом детей, в том числе и в выработке историко-временных представлений; элементарное историческое знание имеет более глубокие источники в самой жизни детей. Можно также полагать, что процесс выработки представлений о глубине исторического времени - есть выстраивание отдельных ассоциативных связей в строгие, четкие ряды ассоциаций и способствует общему развитию умственных способностей школьников, а также оказывает влияние на процесс формирования их личности. Для нашего исследования положения, выдвинутые Л.А.Ефимовой, представляют интерес, так как она впервые заявила о возможности использования произведений искусств в формировании представлений о времени и пространстве у младших школьников. Работая с дошкольниками, мы делаем попытку изучить потенциал ьные возможности произведений литературы и живописи как педагогического средства формирования представлений о пространстве как социокультур ном понятии и о времени как личной и социальной категории.

Большой вклад в разработку проблем математического развития детей - дошкольников внесла А.М.Леушина. Разработанная ею в 40-е годы концепция формирования количественных представлений, была существенно дополнена в 60-ые и 70-ые годы за счет научно-теор етической и методической разработки проблемы развития пространственно-временных представлений у дошкольников. В дальнейшем под руководством А.М.Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие умственное и всестороннее развитие детей. Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения практических действий. Хотелось бы отметить, что содержание математических знаний для дошкольников, в частности о времени и пространстве, в образовательных программах А.М.Леушиной было представлено достаточно полно и разнообразно. Это пополнило содержание дошкольного образования и явилось существенным отличием от образовательных программ за рубежом. Но также следует констатировать и тот факт, что основной путь формирования пространственно - временных отношений у дошкольников А.М.Леушина видела в практико - ориентированной деятельности. Наша же позиция в исследовании строится на ценностно - ориентированном и культур осообразном принципе.

Разработанная А.М. Леушиной концепция реализована в Типовой "Программе воспитания и обучения в детском саду" (М., 1987), (36.45) новые подходы к содержанию и приемам формирования - временных представлений определены на основе ряда исследований 60-70-80-ых годов (Е.Д. Рихтерман, Е. Щербакова, Н. Фунтикова и др.).

Интересны теор етические положения, методические рекомендации и опыт работы М.И.Васильевой по развитию временных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста (конец 50-х годов -начало 60-х). В работе М.И.Васильевой сформулировано положение о роли времени в регуляции поведения и деятельности ребенка. Результат работы заключается в том, что дети стали более экономно расходовать время на выполнение бытовых процессов. Эффект развития детей включал в себя как интеллектуальный, так и нравственный компонент. Достигнутые положительные результаты, подчеркивает автор, стали возможны в условиях целенаправленной работы по развитию у детей чувства времени.

В начале 70-х годов подвергся критике педагогический эксперимент К.В.Назаренко по развитию элементов начального материалистического миропонимания в процессе развития представлений о времени у детей 7-го года жизни. Автор ставил задачу сформировать у детей старшего дошкольного возраста представления: "-о дне и ночи и временах года". Решению этой задачи были предпосланы "-беседы о Земле, Солнце и планетах, а также разъяснения двух движений, совершаемых нашей Землей-". В результате дети уяснили причинную зависимость чередования дня и ночи и времени года. Современные же научные исследования доказывают возможность развития у детей старшего дошкольного возраста пространственно - временных представлений как форм существования реальности. В созданной нами программе предусматривается знакомство детей с планетами Солнечной системы, временами года, частями суток, а также с различными видами пространств - водным, земным, подземным и т.п.

Т.А.Мусейибова в своей работе указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления "теор етического" знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени. В своей работе автор опирается на психологические основы восприятия времени, изучаемые Б.Г.Ананьевым, который указывает, что отношение времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается и в области отражения пространственно-временных отношений объективной действительности. Полученные Т.А.Мусейибовой данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени (т.е. что в неделе, например, 7 дней, а в месяце 4 недели, в году 12 месяцев и т.д.). С ее точки зрения, задача обучения должна заключаться прежде всего в том, чтобы старший дошкольник овладел знанием отдельных единиц измерения времени. Это знание должно базироваться на чувственном отражении временных отрезков различной длительности, т.е. на прочной сенсорной основе не лишенной по возможности и эмоциональной окраски. Чувственная, логическая и диалектическая их взаимосвязь - таково непременное условие развития временных ориентировок так называемого "чувства времени" у детей дошкольного возраста на высшем, "логико-понятийном" уровне отражения и ориентировки во времени. Автор утверждает, что совершенствующееся у детей отражение временных отношений должно получать выражение в разнообразной практической и интеллектуальной деятельности ребенка, в сфере его взаимоотношений с окружающими сторонами объективной действительности. Таким образом, Т.А. Мусейибова утверждает, что работа по развитию временных ориентировок у детей в детском саду должна иметь не узкоспециальное назначение, а служить эффективным средством формирования их личности в целом.

В конце 70-х годов Р.Чуднова предлагает систему обучения ориентировки во времени. При формировании знаний о временах года на занятиях автор предлагает широко использовать картинки и словесный материал: рассказы, стихотворения, загадки, пословицы, а также для совершенствования знаний о временах года она разработала наглядные модели "Части суток", "Дни недели", "Времена года". Данные модели являются символами года и сезонов. При использовании данных моделей и иллюстрированного материала автор учитывает возрастные психологические особенности детей.

Т.Д.Рихтерман также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Однако она предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе - использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, затем - предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени.

Е.Щербакова изучала формирование у дошкольников временных представлений и понятий, таких как сутки, неделя, год и некоторых свойств времени - одномерность, текучесть, необратимость, периодичность; а также первичной практической ориентировки во времени. Исследования Е.Щербаковой показали, что плоскостное изображение временных эталонов - в виде замкнутых циклов - искажает суть времени, как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической зависимости будущего с прошлым через настоящее. Это, по ее мнению, главный тормоз понимания и активного овладения временными отношениями. Исходя из этого, она поставила задачу: выйти из замкнутого цикличного изображения временных эталонов к более научному, а значит, к более достоверному. Ею была решена задача создания модели времени, которая была бы проста по форме и доступна детскому пониманию по содержанию. Она разработала объемную модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений времени. Также Е.Щербаковой была создана модель "дни недели", аналогичная первой, но отличалась тем, что ее размеры больше и один виток спирали включает семь отрезков, последовательно окрашенных в разные цвета, соотнесенных с определенными днями недели. Модель "времени года" отличается от предыдущей значительно большим размером и четырехцветным решением. Мы считаем, что данные модели могут помочь педагогам сформировать у детей представления о пространстве и времени и их основных характеристиках, так как они отражают динамичность реального момента, которую дошкольники осознают с трудом, и представляют детям возможность заглянуть в "лабораторию времени", увидеть и понять его суть.

Н.Локоть продолжила исследования Е.Щербаковой и предложила некоторое усовершенствование объемных моделей для формирования временных представлений, состоящие в том, что спираль, незнакомая дошкольникам, заменяется многослойной поверхностью. Такая модель, считает Н.Локоть, создает наглядный образ перехода ночи вчерашних суток в утро сегодняшних, а ночи текущих суток в утро завтрашних. Аналогичным образом Н.Локоть предлагает изготовить модель недели, года, взяв за основу плоские круговые модели недели, года. Однако, по нашему мнению, плоские модели не дает ребенку возможности осознать цикличность и периодичность времени, например, у ребенка может создаться впечатление, что понедельник, наступающий после воскресенья тот же самый, что был в начале прошлой недели.

В 90-х годах интерес представляют работы Е.Сербиной, Т.И.Ерофеевой, Л.И.Павловой, В.Н.Новиковой (18.25) и др. Так, Е.Сербина считает, что обучение не должно разрушать естественность жизни детей, указывает на важность знакомства детей с математическими понятиями в реальной жизни на обычных, а не изготовляемых специально предметах, чтобы ребенок увидел, что математические понятия описывают реальный мир. Она подчеркивает, что при планировании образовательного процесса необходимо включать математическое содержание в контекст традиционных видов деятельности: игры, рисования, труда, пения, движения под музыку. Мы в нашем исследовании, опираясь на данное положение Е.Сербиной, также использует произведения художественной литературы и живописи для формирования пространственно - временных представлений у дошкольников. Это позволило нам избежать фронтальных математических занятий, проводимых в традиционной форме. Включение этого содержания не разрушало деятельность детей и не лишало ее естественности познания реального мира и свободы самовыражения детьми.

При организации работы мы опирались на исследования детского психотерапевта В.И.Гарбузова, который пишет, что до 5 - 6 лет ребенок накапливает эмоциональный опыт отношений, учиться ориентироваться не только в знаках и схемах, но и в себе, в людях, в реальной жизни, в природе, что позволит ему ориентироваться в естественном, а не в искусственном мире, изображая лес, а не корабли инопланетян. В случае же раннего интенсивного развития логического мышлени я неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому - образному, творческому. В то же время, указывает В.И.Гарбузов, до шести лет должно доминировать именно образное мышлени е, а знаковые изображения (буквы, цифры, ноты, схемы и др.) вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Мы в своем исследовании используем произведения искусств, в которых художником уже создана образная картина мира, и ребенок, ориентируясь на нее, создает собственные творческие произведения, отражающие пространственно - временные отношения.

Н.В.Виноградова и Т.А.Куликова исследовали развитие познавательного интереса ребёнка к окружающей его природной среде. Они считают, что ребенка необходимо знакомить с тем, что окружающий мир прекрасен не только в необычных явлениях, но и в обыденном, мимо чего проходим каждый день. Позиция этих ученых заключается в том, что знания об окружающем мире, его ценности помогут повысить эрудицию ребенка уже с дошкольного возраста, а также развить его любознательность, потребность в более глубоком и активном познании людей, природы и искусства. Авторы предлагают изучать исторические события, которые относятся к далекому прошлому, что поможет объяснить детям понятие "историческое время". Знакомство с историей своей страны, как она создавалась много веков назад, должно включать формирование некоторых исторических представлений о древних городах их рождении и развитии. В созданной нами программе "Ребенок в мире пространства и времени", мы также рассматриваем категорию "историческое время", отраженной в произведениях литературы и живописи.

В 90-е годы Т.Д.Рихтерман продолжает исследовательскую работу по проблеме развития представлений о времени, а именно, выявляет особенности понимания дошкольниками временной последовательности. Она указывает, что в старшем дошкольном возрасте такое явление как "операторное время" уже осознается ребенком. "Операторное время" понимается ею как осознание параллельности событий во времени, помогающее детям глубже осознать всеобщий характер времени. Хотелось бы отметить, что в работе Т.Д.Рихтерман изучается реальное время, разворачиваемое в параллельности событий. В нашем же исследовании это же явление рассматривается в параллельности событий, но отраженных в произведениях искусств.

Т.И.Ерофеева, Л.Н.Павлова, В.И.Новикова в своей исследовательской работе показывают важность сенсорного опыта дошкольника, принципа наглядности в обучении детей математике. Исследования данных авторов позволили нам определиться в направлении нашего исследования, так как сенсорные эталоны несут произведения искусства, обеспечивающие развитие опыта сенсорной культур ы ребенка. Живопись и литература являются наиболее доступными для ребенка дошкольного возраста произведениями искусства как носители не только ценностей, но и сенсорных образцов. Как было сказано выше, данные виды искусств запечатлевают пространство и время в художественных образах, на которые дети дошкольного возраста откликаются более ярко и быстро. Это нашло подтверждение в работах Н.М.Зубаревой, Р.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Л.В.Компанцевой, Р.М.Чумичевой и др.

Таким образом, анализ психолого - педагогических исследований по проблеме формирования представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста позволил нам прийти к выводу о том, что данная проблема нашла достаточно широкое освещение в литературе. Понятия "пространство" и "время" изучались с точки зрения естественнонаучной концепции и рассматривали их как физическое явление реального мира. Основными вопросами в исследованиях явились: особенности восприятия времени дошкольниками; педагогические условия, обеспечивающие формирование представлений о нем; освоение таких видов времени как "операторное", "календарное", "чувственное", "историческое"; измеряемость времени; система временных отношений и др. Пространство как психолого - педагогическая проблема изучалось с точки зрения выявления особенностей восприятия пространства дошкольниками, способы ориентировки с пространстве; педагогические условия развития ориентировки в пространстве; взаимосвязь представлений о пространстве и речевого обозначения его характеристик и др.

Анализ исследований позволил обнаружить противоречия между разработанностью вопроса о естественнонаучном подходе в формировании представлений о времени и пространстве у дошкольников и сложившейся культур но - исторической концепцией о времени и пространстве как носителях культур ных ценностей. Современная система образования широко использует искусство как педагогически ценное средство развития личности ребенка. Именно искусство, отражающее художественный образ времени и пространства жизнедеятельности людей позволяет ребенку открыть новые культур но - философские грани данных понятий. Познание пространства и времени в культур но - исторической концепции позволяет активизировать процесс развития ребенка и закладывать основы философско - логического мышлени я, начиная с дошкольного детства.

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы -- совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме. Система работы (Т. А. Мусейибова), . По развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

• 1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела».
• 2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
• 3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево;
• 4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
• 5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
• 7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди -- там, где лицо, позади (сзади) -- там, где спина, справа (направо) -- там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) -- там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя». Умение правильно показывать, называть и двигаться вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе, (впереди меня -- стол, позади -- шкаф, справа -- дверь, а слева -- окно, вверху -- потолок, а внизу -- пол).

Старших дошкольников, знакомят с правилами уличного движения: по какой,стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего, связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений.

«Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа -- передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги, на, в, сзади, впереди, за, напротив и др.. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог «а отражает положение предмета на поверхности другого, а предлогов -- внутри чего-либо (Лампа на столе), (Тетрадь лежит в ящике стола). Но с помощью этих, же, предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве. (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду), (Сережа стоит в кругу детей, дети играют на полу). Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому. С другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету. (Лампа висит над столом, мяч закатился под стул и др.). Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету. Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку, под стол.

У предлогов перед, сзади, несмотря на то, что он и указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок -- они указывают на близость одного предмета к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. Наоборот, в другой паре предлогов -- впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность, и непосредственная близость в расположении предметов впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай, построили за домом.

Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против, (напротив). При этом указывается на близость расстояния между ними. (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось расположить против окна).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник). На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девочка вышла из кабинета врача. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).

Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог, по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки. Стулья расставили вдоль стены. Кукла лежала поперек кровати и др.).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.). Другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.). Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни. В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.

Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы — совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме. Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:
1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево;
4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
6) определение пространственной размещенное™ предметов относительно друг друга;
7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди — там, где лицо, позади (сзади) — там, где спина, справа (направо) — там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) —там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.
На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня — стол, позади — шкаф, справа — дверь, а слева — окно, вверху — потолок, а внизу — пол).
Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений.
«Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги.
В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа — передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.
К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог «а отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в — внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т. д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т. д.); передается передвижение на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).
Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.). Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т. д.).
У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок — они указывают на близость одного предмета к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие и др.). Наоборот, в другой паре предлогов — впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположении предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).
Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось расположить против окна. Дети построились в два ряда напротив друг друга).
Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник. Дети сделали круг посреди комнаты). На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).
Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых перег дается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девочка вышла из кабинета врача. Подойди к заведующей детским садом. Миша достал лото из шкафа. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).
Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).
Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки. Стулья расставили вдоль стены. Кусты сирени мы посадили вдоль забора. Поперек дороги лежало бревно. Кукла лежала поперек кровати и др.).
Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.).
Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).
Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.
В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.
Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.
Прежде всего воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, например в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание заключается в следующем: в гости к малышам приходит Петрушка или другой персонаж (роль выполняет воспитатель) и предлагает
детям поиграть — показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой.
Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой — кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение дифференцировать части тела.
На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется воспроизведение направлений по названию, самостоятельное обозначение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.
Например, воспитатель предлагает флажком указывать направления: вверх — вниз, вперед — назад, направо — налево; правой рукой показать вперед, левой — вниз, двумя — вверх и т. д. Проводятся упражнения в игровой форме типа «Скажи, где что находится»: ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.
Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Подбирая вначале упражнения только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке.
Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Таким образом осознается относительность пространственных отношений. До тех пор пока эта особенность недостаточно осознана детьми и навыки ориентировки у них непрочны, следует тщательно продумывать организацию упражнений. При этом воспитатель и дети размещаются так, чтобы можно было выполнять движение всем в одну сторону, одинаково воспринимая пространство.
Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получают задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывается направление поиска: «Направо пойдешь — мишку найдешь, налево пойдешь — матрешку найдешь и т. д.» . Различные варианты таких игр-упражнений должны предусматривать постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т. д. Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давать по частям в ходе выполнения действия. Расчлененная подача инструкции необходима: 1) в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста; 2) на начальных этапах обучения; 3) при необходимости исключить одностороннюю ориентацию на предметные ориентиры.
Постепенно в такие игры можно вводить куклу, другие предметы, однако главная роль остается у ребенка, который «водит» игрушку, отыскивая спрятанный предмет. В конце можно попросить ребенка дать словесный отчет: «Расскажи, как ты нашел эту игрушку». Это помогает ему осмыслить и отразить в речи свои действия. Следует проследить, чтобы дети не подменяли обозначение пространственных направлений предметными ориентирами. Такие игры проводятся вначале в групповой комнате или зале, а затем и на участке детского сада.
Двигаясь в соответствии с указаниями, меняя направление движения, делая различные повороты, дети упражняются в определении основных пространственных направлений. Во всех этих случаях ребенок ориентируется в, пространстве «от себя». Площадь ориентировки необходимо постепенно увеличивать, а также повышать требования к темпу выполнения заданий, вводя в них элементы соревнования.
На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки». В них ориентировка совершается на Чувственной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Сначала выполняется пробный ход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами. В игру может вноситься дополнительный элемент — указание о направлении движения.
Упражнения по различению основных пространственных направлений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего дошкольного возраста, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т. е. комплексом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено прежде всего на совершенствование этих способов ориентировки.
Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (правую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоенную ими систему отсчета по основным направлениям для определения пространственной размещенности объектов.
Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенное™ предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия. Например, в поисках мяча, который куда-то закатился, мишка заглядывает под стул, за шкаф, в угол и т. д. Воспитатель при этом применяет некоторые приемы обучения: показ, вопросы, объяснения, которые помогают детям осмыслить пространственные отношения. Полезно ставить ребят в активную позицию, предлагая им размещать игрушки относительно друг друга в пространстве соответственно различным жизненным ситуациям (куклы встретились и разговаривают — поставить напротив друг друга; они поссорились и отвернулись друг от друга и т. д.). Пояснения воспитателя должны способствовать не только различению пространственных отношений, но и раскрытию их смыслового содержания (друг за другом,— значит, так стоят, как вы строитесь на гимнастику, напротив,— значит, лицом друг к другу и т. д.).
Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т. п. или отметить, что изменилось («Ира стояла впереди Саши, а теперь находится позади него» и т. п.).
При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче определить положение предмета или собственное местоположение в пространстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга.
Работа по определению пространственной размещенности объектов относительно друг друга может быть организована так: в разных углах комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Ребенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца — стол для кукол, перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка и т. д. Предметы можно менять местами, а ребенок должен точно отражать в речи эти изменения.
В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отношение между предметами по словесному указанию).
Понимание и применение слов; обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом такой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, перемещаясь, локализуется на любом объекте.
Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном пространстве, но и на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошкольного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: «дождик», «дорожки», «ленточки» и т. п.
Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) — круг, направо — треугольник, а налево — квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях, и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре — мишка, слева от него — машина, а справа — лодка; на другой паре в центре — машина, слева от машины — мишка, а справа — лодка и т. д., т. е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.
В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.
Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками — маленькие круги, а над треугольниками — квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты зрительных диктантов даны на форзаце книги.)
На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.
На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.
На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее — 6, а слева — 4; над цифрой 5 (сверху) положить — 2, справа от нее — 3, а слева—1; под цифрой 5 (внизу) надо положить — 8, справа от нее — 9, слева от цифры 8 — 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.
Аналогично проводятся игровые по форме упражнения по выкладыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космического корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.
Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зрения наблюдателя.
Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки) и т. д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. д.
Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):
а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;
г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;
ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;
з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.
Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.

Восприятие пространства детьми раннего возраста. Восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте 4--5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 --1,5 м. Перемещение взгляда за движущимися предметами наблюдается у детей 2--4 месяцев. На начальном этапе движения глаз являются точкообразными, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимися в пространстве предметами, что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук. Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается: сначала ребенок воспринимает предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате длительных упражнений он приучается следить за движением предмета в вертикальном направлении и по кругу. Постепенно движение объекта и самого ребенка начинает совместно развивать сенсорные механизмы, лежащие в основе восприятия пространства. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, дифференцировки расстояний. Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства.ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения во время прогулок и т. д. Восприятие и понимание: Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. В 3 года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. В 5 лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого, левого -- постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне -- участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней -- расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже -- слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это впереди справа и впереди слева и т. д.