Введение

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует гуманистический подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

Педагогический смысл демократизации образования сводится к преодолению негативных последствий авторитарной педагогики, порожденной тоталитарной государственной системой, которая способствовала отчуждению субъектов образования от образовательных институтов.

Демократизация системы образования является важной задачей во многих странах. Их опыт позволяет увидеть реальный вклад образования в развитие демократического общества.

В течение последних 10-15 лет можно наблюдать усиление тенденции применения гуманистического подхода в педагогике. На официальном уровне настойчиво и последовательно проводится идея гуманизации и гуманитаризации педагогики, говорится о личностно-ориентированной педагогической концепции. Цели и задачи, которые формулируются в соответствующих документах, в целом укладываются в рамки гуманистической педагогики, хотя на практике осуществляются с большим трудом.

Особенности гуманистического подхода в воспитании и обучении

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (по А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность.

Принцип гуманизации требует:

Гуманного отношения к личности воспитанника;

Уважения прав и свобод;

Предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

Уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

Уважения права человека быть самим собой;

Доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

Ненасильственного формирования требуемых качеств;

Отказа от физического и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

Признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-то причинам противоречат ее убеждениям.

Одним из центральных понятий гуманистического подхода в педагогике является понятие "личность": говорится о личности педагога, ребенка, о воспитании личности, создании условий для ее формирования и т. д. Признается, что личность человека представляет наибольшую ценность и ее развитие - основная цель педагогической деятельности, а одна из основных задач педагогики - создание условий для самореализации личности. Идеологической и философско-методологической основой гуманистического подхода в современной отечественной педагогике является мировоззренческая система, сформировавшаяся в эпоху Возрождения и существующая в современной культуре в измененном виде до сих пор, гуманизм. Основные установки гуманизма как социокультурной традиции состоят в признании человека высшей ценностью, всегда - целью и никогда - средством; в утверждении, что человек - "мера всех вещей", то есть что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком прав на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей.

Для гуманизма характерен антропоцентризм, то есть рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость.

Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях - философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике - гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины ХIХ века. Идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов.

Не удивительно, что в условиях большей свободы идеи подлинного гуманизма вновь стали чрезвычайно популярны в нашей стране. Это можно наблюдать и в педагогике. Усиление гуманистических тенденций является своеобразной реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы и возможности свободного творчества в области педагогики.

Само по себе нарастание гуманистических тенденций в области педагогики можно только приветствовать. Эти тенденции, несомненно, способствуют развитию педагогической теории и практики. Создание педагогической парадигмы в рамках гуманистической традиции даст определенный импульс для возникновения новых идей, сделает психологическую и педагогическую практику более гуманной и эффективной. Но вместе с тем необходимо понимать, что гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика - это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса.

Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной фазы своей истории - к динамической фазе развития.

Противоречия переживаемого периода проявляются в том, что старые социально-политические и экономические структуры уже не функционируют, а новые существуют лишь в процессе становления. Поэтому общество, как отдельная личность, находится в состоянии и неопределенности. С другой стороны, проявляются новые реалии жизни. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом.

Образование – сложная система, которая находится в постоянной динамике, реагируя на изменения в обществе, сама влияет на состояние среды, предопределяя ее потребности. В связи с этим одной из задач развития образования является изменение структуры содержания образования. Актуализируются новые технологии обучения. Одновременно возникает проблема соответствия различных подходов обучения социальным запросам и возможностям обучающихся.

Такие идеи как демократизация и гуманизация образования, личностно-ориентированное обучение, педагогика сотрудничества – все это позиции которые определяют направленность современного образования. В современной науке интенсивно разрабатываются нравственно-ценностные аспекты, дается установка на повышение внимания к проблемам экологии, природы, общества. В системе образования разрабатываются новые дисциплины: валеология, экология, акмеология, способствующие осознанию человеком собственной позиции в мире, его отношения к природе.

Определение новой парадигмы образования заботит не только российскую школу, но и педагогику всех развитых стран. Столкнувшись с проблемами экологическими, демографическими, экономическими люди начинают осознавать, что они живут в едином взаимосвязанном мире и что сохранение этого мира является важной задачей человечества. Ведущая тенденция развития современной науки – переориентация гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической тенденции. Ее решение требует в первую очередь разработки соответствующей методологии. Пересмотр имеющихся в распоряжении педагогики и психологии методологических средств уже начался. Он сопровождается их оценкой и переоценкой.

Проблема заключается в том, чтобы реализовать гуманистические идеалы в современной массовой школе.

Роль школы в реализации идей образования .

Гуманизация – это общее направление, связанное с поисками школой конкретных путей решения этой проблемы. В самом общем виде, гуманистическая педагогика рассматривает обучение как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Признание самоценности личности, ее право на развитие и на проявление индивидуальных способностей создание условий для ее творческой самореализации, - все это определяет общий гуманистический подход к обучению. Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности предполагает и соответствующую стратегию деятельности учителя, создающего условия для реализации творческих сил ученика в системе его взаимодействия с другими учащимися.

Гуманистический подход предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен; он учится осмыслению; его любознательность поощряется; он свободен, выбирать содержание, формы и режим работы.

В процессе гуманизации образовательной деятельности, с одной стороны, существенно изменяется общая позиция ученика по отношению к учению, а с другой стороны – установки учителя, старающегося реализовать на практике гуманистические идеи и принципы. Провозглашение и реализация идей гуманизации происходило бы легко если бы было достаточно ввести один два учебных предмета, в которых бы обсуждались вопросы нравственности, общечеловеческих ценностей и гуманных отношений между людьми. В действительности же дело нужно коренное переосмысление образовательного процесса, что предполагает:

Развитие в образовательных структурах демократического стиля взаимоотношений между учителями и обучающимися;

Установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия, основанных на гуманистических нормах морали;

Изменение образа мышления учащихся при изучении гуманитарных и естественных наук, основанного на понимании единства и целостности мира и роли человека в его сохранении.

Гуманистическая парадигма – изменение позиций учителя и ученика. Принцип гуманизма предполагает признание ценности личности ее право на свободу выбора и самореализацию. В процессе социализации человек интегрирует в общество, включается в общественные отношения. К ключевым понятиям, раскрывающим человечные отношения с другими людьми относятся:

Забота и взаимопонимание: эмоциональная отзывчивость, сострадание, взаимоподдержка, эмпатия, способность разделять мысли и чувства другого;

Взаимоуважение: способность принимать человека таким, какой он есть. Признавать его право на собственные убеждения и развиваться по собственному пути, отвечать за свои поступки;

Взаимодействие: сотрудничество, взаимопомощь, содействие.

Учитель и изменение его позиций.

Чтобы успешно осуществлять гуманистически-ориентированное обучение, учителю необходимо вырабатывать у себя систему новых установок.

Учитель учит, а ученики учатся;

Учитель знает все, а ученики не знают ничего;

Учитель говорит, ученики пассивно слушают;

Учитель все продумывает сам;

Учитель наказывает, ученики подчиняются;

Учитель навязывает свой выбор ученикам;

Учитель действует, ученики подражают;

Учитель определяет содержание урока, ученики принимают его;

Учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются объектом воздействия.

Новые ориентиры учителя в первую очередь акцентируются с точки зрения проявления таких качеств личности как открытость своим мыслям и переживаниям, способность адекватно их выражать в общении с другими, доброжелательное принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, эмпатия. Такой подход в первую очередь вызывает вопрос о том, как можно формировать или перестраивать личность учителя, но в данном случае речь должна идти именно о психолого – педагогической компетентности учителей соответствующей современному уровню подготовки. Формирование знаний в области психологической, социально-педагогической теории и практики, накопление опыта практического применения этих знаний в педагогическом взаимодействии. Однако, для формирования педагогической компетентности, особенно в рамках гуманистического подхода, необходимо учитывать исследования природы и структуры педагогической деятельности и педагогического ма­стерства, при первостепенном значение профессионально-педагогической направленности личности учителя. Где должна выявляться и учитыватьсягуманистическая направленность личности.

Доказана прямая связь между оценкой профессионально-педагогической направленности и компетентностью специа­листа по физической культуре. Гуманистическая направленность, по определению является составляющей педагогического мастерст­ва и системообразующим фактором в структуре личности.

Понятие гуманистическая направленность личности педагога рассматривается различными авторами с позиции теории от­ношений, как система гуманистических ценностей, а также как уста­новки. Гуманистическая направленность личности понимается как ряд личностных уста­новок педагога: связь установки на профессию и мотивационного комплекса, который содержит отношение к другому человеку как к ценности. Гуманистическую направленность определяют через систему гуманистических ценностей, которые реализуются в деятельности педагога и выражаются в открытости к диалогу и индивидуализации педагогического взаимодействия.

Гуманистическую направленность педагога рассматривают виде личностного смысла педагогической профессии как наибо­лее соответствующей достижению основных жизненных целей и выражающейся через систему положительных отношений индивида к детям, к профессии и к себе как субъекту педагогической деятельности, как систему отношений к миру, лю­дям, себе самому, выражающиеся в общечеловеческих, гуманистических ценностях, которые являются мотивом деятельности и общения и реализуются в рамках гуманистического подхода к ребенку.

Данное свойство личности рассматрива­ется как интегральное, определяющее успешность деятельности, сти­мулирующее развитие других профессионально значимых качеств личности. Важнейшим в содержании гуманистической направленности личности выступает система отношений к деятельности, людям, самому себе, показателями которых можно считать ценностные ориентации.

Под гуманным отношением к ребенку, людям понимается отношение к индивидукак к самоценности, в первую очередь уважение к нему, признание достоин­ств его личности, права на свободное развитие, эмпатийноекое отношение к ученикам (понимание внутреннего мира ребенка, его проблем), диалогизм – желание и умение видеть, слышать, излагать учебный материал как ответ на возни­кающие вопросы детей, заботу об их физическом и пси­хическом здоровье.

Ученик и изменение его позиций .

В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит ученика не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного объекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность ученика не как традиционный информационно-рецептивный процесс, а как процесс решения проблем разного уровня, помогая ученику понять личностный смысл решаемых проблем и задач. Успешность самостоятельного поиска ученика зависит от того, на сколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем. Таким образом, главная задача - найти условия для осуществления проблемно-методологической стратегии деятельности ученика.

Другая не менее важная задача педагога – способность включить ученика в качестве активного участника группового взаимодействия на основе творческого диалога в системе «учитель-ученик», «учитель-учащиеся». По существу, речь идет о проблемно-диалогическом подходе к обучению.

Ожидаемые эффекты деятельности ученика: развитие человечных отношений к человеку, природе, обществу; способность к творческой самореализации; быть свободным и ответственным в учении; уметь видеть проблемы и оценивать их значимость; уметь осмысливать основания принимаемых решений, уметь работать в группе, овладевать культурой общения.

Живой интерес к личности ребенка, постоянно присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале 20 в. В это время отечественными учеными-педагогами в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая парадигма: создано теоретическое ядро, определены подходы к определению гуманистического содержания, найдены формы и методы организации воспитательного процесса.

Все это определило направление в построении образовательно-воспитательного процесса на основе таких ценностей как:

Самоопределение,

Самоактуализация (актуализация – востребование),

Самореализация.

Большое влияние на становление гуманистической концепции воспитания оказали исследования и достижения в области экспериментальной психологии и диагностики (Сикорский). Благодаря им педагоги не только получили знания о психике и физиологии ребенка, но и приобрели соответствующий инструментарий.

Идейно-теоретическое ядро гуманистической концепции представляли следующие положения :

Признание ребенка высшей целью педагогической деятельности,

Направленность воспитания на саморазвитие, самоактуализацию учащихся в различных видах деятельности: познавательной, трудовой, нравственной,

Трактовка интересов ребенка как приоритетных образовательных и воспитательных целей,

Ориентация на субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися, основанные на взаимном уважении,

Расширение границ свободы личности ребенка с учетом ее изменяющихся по мере взросления прав и перспектив (целей).

В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам и методам их реализации. В первую очередь предусматривалось использование исследовательского метода, в котором важная роль отводилась проблематизации изучаемого материала, его связи с жизнью; подчеркивалась значимость совместного поиска решения поставленных задач.

В 20-е годы 20 в. в России обозначились следующие направления гуманистической педагогики:

1. Образовательно-гуманистическое направление (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптеров, Д.Д. Галанин, А.Ф. Фортунатов ) – акцентировало внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его психологизации и придания ему активно-деятельностного, творческого характера.

В.П. Вахтеров (1853-1924) был убежден в том, что цель воспитания состоит в развитии природных начал ребенка. В предлагаемой им педагогической системе объединены элементы педагогики с элементами развития (психологии) и главное значение для педагога имеет развитие личности ребенка.

П.Ф. Каптеров (1849-1921) дал научное обоснование необходимости новых форм организации учебно-воспитательного процесса (эвристических, проблемных). Цели воспитания по мнению П.Ф. Каптерева определяются социальным идеалом, который задается обществом, национальными традициями, религиозными ценностями. Сама цель заключается во всестороннем усовершенствовании личности на почве ее самообразования и в меру ее сил и способностей.

2. Социально-гуманистическое направление (С.Т. Шацкий ). Согласно данному направлению гуманизация жизнедеятельности ребенка осуществляется через создание особой внешкольной среды. С.Т. Шацкий выдвинул тезис о том, что источник развития ребенка лежит не в генетических задатках, а в той социально-экономической среде, в которой происходит его воспитание и формирование. Главным фактором поведения С.Т. Шацкий считал «социальную наследственность», под которой понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколения.

С.Т. Шацкий выступал против примитивных, непрофессиональных попыток относиться к ребенку как материалу, из которого в соответствии с замыслом создателей можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка и опоры на его опыт, интересы, потребности. В воспитании, по мнению Шацкого, необходимо учитывать обстановку, в которой живут дети и которая оказывает на них существенное влияние. Эти взгляды не нашли понимание у педагогов 20-х годов, которые преследовали цель – за короткий период времени сформировать из ребенка коммуниста.

3. Свободно-гуманистическое направление (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, В. Буткевич) – рассматривали создание условий развития ребенка без насилия со стороны взрослых.

4. Духовно-гуманистическое направление (К.П. Победоносов, И.А. Анастасиев, М.И. Демков) – подчеркивало важность духовно-религиозной направленности личности учащегося.

Совокупность перечисленных направлений гуманистической педагогики можно рассматривать как концептуальную модель гуманистического воспитания.

Однако, начиная с 30-х годов и вплоть до 80-х, в нашей стране идеи гуманизма (абстрактные, по мнению марксистов) и задачи народного образования резко разошлись. В просвещении утвердилась авторитарная педагогика, соответствующая идеологии тоталитарного государства. Воспитательный процесс рассматривался односторонне направленным: от общества к личности, от воспитателя к воспитуемому, который являлся объектом воспитания. Реальная цель воспитания заключалась в формировании механизмов адаптации личности к условиям социальной среды.

Нельзя сказать, что за 50 лет (с 30-х до 80-х годов) в советской школе не было попыток вернуться к идеям гуманизма в воспитании. И здесь уместно вспомнить имя выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского (1918-1970) – директора маленькой сельской школы в Павлышеве в Украине. Он один из первых провозгласил обязательность в педагогическом процессе любви к ребенку не как особого индивидуального отношения отдельного педагога к детям, и любви как обязательной педагогической позиции всего школьного коллектива.

В.А. Сухомлинский совершенно по-иному понимал сущность воспитания, нежели официальная наука. Воспитание (по В.А. Сухомлинскому) – это не формирование отдельных качеств личности, не идеологическое воздействие на ребенка, не лепка его характера, а понимание ребенка.

К воспитательным задачам он относил:

1. развитие у ребенка радости познания, связанной с соприкосновением к вершинам человеческого духа и мысли;

2. пробуждение любознательности как свойства взросления и стимула к активной трудовой деятельности;

3. воспитание любви к школе как очагу духовной жизни;

4. умственное воспитание, понимаемое как взаимодействие теории и практики.

Идеи В.А. Сухомлинского не были поддержаны наукой, но зато они постепенно просчитывались в педагогическую практику. В начале 80-х годов в СССР появились учителя, позволившие себе новый подход к процессам обучения и воспитания, основанный на идее гуманизма. Среди них были:

Директор белгородской школы М.П. Щетинин,

Математик с Украины В.Ф. Шаталов,

Словесник из Ленинграда Е.Н. Ильин,

Директор московской школы В.А. Караковский,

Учитель младших классов из Москвы С.Н. Лысенкова.

В октябре 1987 г они выступали на страницах «Учительской газеты» с декларацией, провозгласившей принципы педагогики сотрудничества. Это был первый шаг в сторону официального признания гуманной педагогики.

В 90-е годы в результате глобальных изменений в жизни российского государства, пошатнулись позиции авторитарной педагогики. В стране начался массовый учительский опыт, связанный с движением новаторства и педагогического сотрудничества. Здесь многое было сделано Ш.А. Амонашвили и публицистом С.П. Соловейчиком, ставшими знаменосцами гуманной педагогики. В 1996 году в свет вышла книга Амонашвили «Размышления о гуманной педагогике».

В настоящее время наибольшую популярность приобретают такие педагогические подходы, как гуманистический подход, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, аксиологический, природосообразный. В этой части рассмотрим более подробно гуманистический подход.

Гуманистическая педагогика подразумевает такое воспитание, которое реализует идеи гуманистической философии и психологии, то есть- всестороннее развитие личности своих потенциальных возможностей, интересов и потребностей; формирование способности к осознанному и ответственному выбору значимых для личности знаний, привычек, поведения, поступков в разных жизненных обстоятельствах.

В центре внимания -- уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники этого подхода видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности. По их мнению, педагогическое воздействие должно уступить место взаимодействию (в терминах отечественной деятельностной традиции, субъект-объектный процесс заменяется субъект-субъектным). При этом приемы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии. От воспитателя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебно-воспитательной работы -- от спонтанных и гибких до формализованных (если последние соответствуют потребностям и выбору детей).

Гуманистический подход к воспитанию объединяет следующие идеи:

• · Восприятие личности ребенка как высшей ценности, критерия, цели и результата воспитания;
• · Гуманизацию воспитания, основанную на развитии воспитательных систем, нацеленных на создание условий для самоопределения, самореализации, самоутверждения, самоактуализации личности ребенка, расцвета его интересов и потребностей.

Такой подход в целом характерен для современного состояния разработки проблемы воспитания в психологии и педагогике. Очевидная несостоятельность доведенных до абсурда крайностей заставляет искать новые пути, позволяющие избежать прошлых ошибок. Хочется надеяться, что человеком будущего не станет ни натренированный биоробот, ни безответственный шалопай, хотя в силу живучести устоявшихся концепций и те и другие еще будут появляться в изобилии. Парадокс состоит в том, что мыслители прошлого не были фантазерами, каждый из них высказал немало здравых идей, хотя и противоречивых. Сегодня в нашем резерве богатейший опыт гениальных прозрений и опасных заблуждений. От того, чем мы воспользуемся зависит судьба подрастающего поколения.

https://pandia.ru/text/78/560/images/image002_95.jpg" width="400" height="90">

Ирина Дмитриевна Демакова , доктор педагогических наук, профессор

Слово гуманизм – от латинского “humanus” означает человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Концепция гуманистического воспитания родилась в первой половине ХХ века в условиях интенсивной переоценки духовных ценностей, когда на первый план были поставлены проблемы ребенка, его воспитания и развития. Это направление, получившее название «педоцентризм», можно рассматривать как развитие идеи, высказанной и о том, что педагогический процесс должен строиться в соответствии с природными данными ребенка и должен быть направлен на раскрытие и развитие этих задатков. Сегодня не требует доказательств, что именно педоцентризм содействовал новому осмыслению понятия «воспитание», которое с начала ХХ века рассматривалось в связи с процессом развития ребенка .

Новая концепция воспитания строилась на резкой критике воспитания традиционного. Критике подвергались деспотизм семьи, сухой формализм школы, общество, тормозящее свободное развитие ребенка. Гуманистическая педагогика во всеуслышание заявила о необходимости превращения школы в школу ребенка и для ребенка.

Наиболее важной идеей гуманистического воспитания является рассмотрение детства не как подготовки к будущей взрослой жизни, а как самой жизни. Сказанное означает, в частности, отказ от постоянного противопоставления жизни взрослых и детей, при котором взрослая жизнь представляется как более значимая, достойная большего внимания и уважения, чем детская. Педагоги-гуманисты подчеркивали, что именно отсюда идут ошибки в воспитании: тезис об изначальной сверхценности взрослой жизни приводит к выводу о том, что мир детства полностью посвящается задачам адаптации ребенка к миру взрослых. Адаптация, основанная на полном повиновении, ведет, в конечном счете, к отрицанию личности ребенка. Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт писал: «Мы должны приучить себя к мысли, что дети не хуже, чем их родители. Они только позже родились, только моложе, только беднее опытом. Это не порок – быть ребенком, и в особенности, это не вина. Ребенок не обязан быть равным взрослому, он также вовсе не обязан быть похожим на взрослого. У него, прежде всего, только одна обязанность, а именно: развиваться сообразно своей природе, своей среде, а, таким образом, и своему времени».

Признание самоценности детства стало ключевой идеей многих воспитательных концепций гуманистической направленности: детские дома Я. Корчака, Саммерхилл А. Нейла, новая французская школа С. Френе, свободная школьная община в Виккерсдорфе Г. Винекена. По мнению выдающихся педагогов, именно признание самоценности детства приводит к мысли о ценности сегодняшнего дня ребенка. «Этот сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов – дать ребенку все солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуг или вин, достоинств или пороков», - писал Януш Корчак. Признание самоценности детства, по мнению Г. Винекена, должно найти отражение, прежде всего, в целях школы. «Школа, – писал он, – должна чувствовать дух юности, культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни». Педагоги-гуманисты утверждали, что в основе воспитательной деятельности педагога должна лежать идея абсолютной ценности детства, а в основе взаимоотношений педагога и ребенка как полноправного субъекта этих отношений – интересы и потребности ребенка.

Таким образом, основополагающим принципом воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства является принцип уважения личности ребенка и его прав. Именно такой подход делает педагогическую деятельность важным средством воспитания человечности, доброты, душевной чуткости детей.

В современном российском законодательстве права ребенка трактуются как права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Они представляют собой совокупность законодательных норм, направленных на защиту интересов ребенка во всех сферах жизнедеятельности. Отмечается, что ребенок является самостоятельным субъектом права, что дети как граждане государства должны пользоваться всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми, а нуждаются в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании общественных отношений законодательно устанавливает особые права для детей и нормы их обеспечения для всех детей в целом и, в частности, для детей, лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы.

Права ребенка представлены в Конвенции ООН – универсальном международном договоре, обязательном для подписавших его сторон. Конвенция ООН о правах ребенка ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 года. Однако до сих пор она не имеет юридической силы, не переведена на язык закона. Тем не менее, появление Конвенции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования, так как этот документ оказал воздействие на сферу профессиональной этики педагогов: Конвенция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, что хотя детство – это время самого интенсивного развития человека, становления его личности, именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших. Конвенция начинается провозглашением приоритетного обеспечения интересов детей государством в максимальных рамках имеющихся ресурсов. В 54 статьях Конвенции излагаются основные права детей: право на защиту от произвола, на невмешательство в семейную жизнь, на свободное выражение взглядов. Конвенция гарантирует детям равенство независимо от происхождения, расы, национальности, статуса, рода деятельности, взглядов и убеждений их родителей, гарантирует свободу вероисповедания , свободу совести, право на участие в объединениях и мирных собраниях. Конвенция привлекает внимание общественности к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального насилия. Ребенок, говорится в Конвенции, имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого обращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно говорится о правах детей неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-сирот и беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за правонарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической эксплуатации, запрещающие привлечение детей к труду, который опасен для их здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. Подчеркивая необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекается внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о равных стартовых возможностях детей в процессе приобретения образования, которое должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям собственной страны, а также к другим цивилизациям.

Признание педагогами прав детей имеет принципиальное значение для реализации задач гуманизации пространства детства, ибо уважительное отношение учителя к ребенку является его основой. Наше и другие исследования показывают, что права ребенка в России, как, впрочем, и в других странах, соблюдаются далеко не всегда. Плохо знают педагоги Конвенцию ОНН и других правовые документы. Так, например, установлено, что 100 % обследованных учителей нескольких районов Москвы, Московской области , Краснодарского края , Калининградской области не знало ни одного положения Конвенции; 46% не скрывало, что использует в работе авторитарные методы; что из 100 конфликтов, возникающих между учителем и учениками, 89 возникают по вине учителя; что уважительное отношение к детям независимо от их успеваемости проявляет только 18% учителей. Наше исследование показало, что нарушение учителем прав ребенка нередко соседствует с формальным их признанием.

Признавая право ребенка быть тем, кто он есть, воспитатель создает условия для развития ребенка, проявляя доброжелательность и понимание. «Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, – писал Я. Корчак, – но я не могу ничего создать заново. Я буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя или на него». С. Френе писал, что необходимо понять душу ребенка, его психологию, его склонности, возможности, устремления, богатство его натуры, именно исходя из этого знания, строить воспитательную деятельность. Главное право ребенка – это право на собственную жизнь. «Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха», – писал А. Нейлл. В Свободной школьной общине Г. Винекена эта идея была главной. Отсюда высшей нравственной ценностью в школе считалась организация жизни детей на подлинно демократических началах. Педагогическая система Я. Корчака также строилась на убеждении, что ребенок способен организовать собственную жизнь, на вере в ребенка, на уважении к его личности. Важную роль придавал Я. Корчак праву ребенка на самостоятельное приобретение опыта, имея при этом в виду, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития.

Ведущей антропологической константой гуманистического воспитания является категория свободы. Для педагога важно осознание противоречия между категориями свободы и необходимости. Различение этих категорий приводит гуманистическую педагогику к ответу на вопрос, что есть цель, а что есть условие развития человека. В течение долгих лет свобода личности в педагогике трактовалась только как необходимость, подчеркивалось, что для достижения внутренней свободы человек должен проявлять свою активность не на самостроительство, а на преобразование среды (эта идея Гегеля была взята за основу марксистской педагогикой).

В исследованиях последнего десятилетия () гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевая характеристика экзистенциального измерения – свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.

Сущность проблемы свободы в педагогике – гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью, и общества. В статье «Гуманизм и свобода», сопоставляет понятия «свобода» и «необходимость». Именно в подмене понятия «свобода» понятием «необходимость» видит автор искажение самой сущности исследуемого понятия. «Педагогика свободы» рассматривалась им как теория и практика деятельности педагогов-профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности. Он подчеркивает, что решение этой проблемы трудно в России, где педагоги, сами прошедшие «тоталитарную школу», должны учить свободе своих учеников. вводит понятия «свобода «от» и «свобода «для» и приходит к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку «свободы от», предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в духе «свободы для» означает создание благоприятных условий для развития автономного «само» человека. Автор замечает парадоксальность постановки вопроса о свободе ребенка, по самой своей природе зависимого от взрослых (питание, тепло, безопасность, ориентация в мире). Отсюда, по его мнению, сложность и нетривиальность решения проблемы свободы, которая в сущности сводится к проблеме педагогического обеспечения процесса взросления ребенка. Взросление в данном контексте понимается как процесс движения ребенка от зависимости к независимости, а это по существу есть путь борьбы за свободу. Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках «педагогики свободы», идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.

В заключение отметим, что гуманизация пространства детства вовсе не означает отказа от педагогического процесса как такового или замены его панибратскими отношениями между педагогами и детьми, анархию и бесконфликтность воспитательного процесса – напротив, гуманизация пространства детства означает большую упорядоченность детской жизни, серьезные нагрузки детей (как физические, так интеллектуальные), обеспечение детям ситуаций спонтанного и осознанного выбора, сильных эмоциональных переживаний, пространства полной свободы. В сущности, речь идет о гуманизации педагогической деятельности.